1) Perante a
seguinte questão, conseguimos identificar que as entrevistas compreendem o que
é um currículo escolar. Tendo em vista que pessoas de diferentes escolas
responderam igual. Segundo o diário de campo por nós constituído podemos
destacar que está evidente o currículo nas escolas entrevistadas. As escolas
apontam diferentes identidades educacionais, econômicas e sociais.
“As professoras e professores de todas as épocas e
lugares sempre estivera, envolvidos, de uma forma ou de outra, com o currículo
antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como “ currículo
pudesse designar aquela parte e de suas atividades que hoje conhecemos como “currículo”.
A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a
processos tais como a formação de um corpo de especialistas sobre o currículo
a formação de um corpo de especialistas
sobre um currículo a institucionalização de setores especializados
sobre currículo na burocracia educacional do estado e surgimento de revistas
acadêmicas especializadas sobre o currículo. De certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais
são também teorias sobe um currículo
As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, e,
diferentes épocas, bem antes da institucionalização do estudo d currículo como
campo especializado, não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo
que não utilizassem o termo.” (SILVA,2002)
*Componentes do grupo: Andressa Brand e Cristiele Vedoi
2) Referente as observações feitas nas duas escolas de educação infantil
foram levantadas algumas questões uma delas é que no desenvolvimento de suas
atividades com os alunos você leva em consideração as situações cotidianas
vivenciadas por eles com suporte metodológico para uma melhor fundamentação
teórica dos conteúdos trabalhados em classe?
Conforme a observação podemos relatar que ambas as escolas levam em
consideração as vivencias dos alunos até porque isto também faz parte das suas
vivencias e do seu processo de ensino
aprendizagem e que estas vivencias tanto são relatado pelos alunos que trazem
as situações para dentro da sala de aula para serem contadas para os seus
coleguinhas em rodinhas quanto para a professora através de entrevistas, reuniões
e projetos (Atividades realizadas durante o ano letivo com a participação da
família a escola)
Todavia os espaços de Educação Infantil observados em ambos as escolas
são um lugar de exploração da realidade que cerca as crianças. Onde o educador
deve estar constantemente deve estar preocupado em desenvolver nos alunos a
curiosidade e interesse pela interpretação dos fenômenos que ocorrem no meio,
em que estão inseridos. Visando assim “experimentar e aprender” tornasse-se uma
maneira muito rica e interessante de aprender tendo assim a oportunidade de
agir sobre a realidade.
*Componentes do grupo: Maira
Rosa e Sonia Cruz
3) De
acordo com a pesquisa realizada, encontramos na resposta dos professores a
concordância que no planejamento do projeto pedagógico as instituições levam em
consideração a realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade
em que se localiza a escola através do dialogo aberto ou o estudo dessa
comunidade.
Porem
nas observações feitas pelo grupo, notamos que as escolas muitas vezes, nem
conhece as pessoas que fazem parte dos arredores da escola. Muitas das escolas
que visitamos afirmam que interage com a comunidade, mas no dia a dia isso é
meramente exposto verbalmente e nunca como integração da sociedade na pratica
escolar.
Em
contraponto uma única escola do centro de porto alegre, traz para a sala de
aula a vivencia da realidade social de cada criança com questionários
preenchidos em família, reuniões familiares portfólios, onde consta toda a
historia de cada aluno e traz para o interior da escola a comunidade através da
abertura da escola para festas, eventos religiosos, esportivos, sociais e
culturais.
Segundo
Moreira e Candau (2007) um aspecto a ser trabalhado, que deve ser considerado de
especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasiões
que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural de
cada um, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do
contexto em que vivemos e à história de nosso país. É fundamental desvelar essa
realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades
culturais, articulando-se as dimensões pessoais e coletivas desses processos. Constitui,
também, um exercício fundamental para nos tornarmos conscientes de nossos enraizamentos
culturais, dos processos em que se misturam ou se silenciam determinados pertencimentos
culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Piletti em uma pesquisa, faz as seguintes
perguntas e tenta respondê-las: “Como podem os profissionais da educação bem desempenhar o seu
trabalho se não conhecem a comunidade onde o estabelecimento de ensino em que
atuam está localizado? Como pode a escola atingir os objetivos constitucionais
da educação – pleno desenvolvimento da pessoa, preparação para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho – se desconhece as condições de vida e as aspirações da comunidade onde
vivem os seus alunos?” ao responder fala que:
“O conhecimento da
comunidade assume importância ainda maior quando os profissionais da educação
não residem no bairro em que atuam”. “Muitas vezes, eles se dirigem à escola,
executam as suas tarefas e voltam para casa sem se preocupar, ao menos, em
percorrer as ruas onde moram os alunos – quem dirá visitar as suas casas! –
para ter um contato, mínimo que seja, com a realidade local.
A questão é tão importante para a melhoria do
desempenho escolar de alunos e professores que se torna fundamental organizar,
em cada estabelecimento de ensino, um Serviço de Intercâmbio
Escola-Comunidade, com
representantes da escola (professores, alunos, funcionários) e da comunidade
(pais, associação de moradores, organizações sociais etc.)”.
A primeira tarefa
desse serviço seria organizar um banco de dados com o maior número possível de
informações (de diversas naturezas) sobre a comunidade, abrangendo:
·
Condições materiais: situação das ruas,
iluminação pública, saneamento básico, moradia, alimentação, trabalho,
salários, desemprego, água tratada, entre outros;
·
Condições sociais: assistência médica,
educação, acesso escolar, assistência à infância e aos idosos etc;
·
Condições culturais: espaços para eventos
artísticos, de lazer, atividades de fim de semana e demais ações do gênero;
·
Condições familiares: tipos de arranjos familiares,
número de pessoas na mesma casa. E assim por diante.
Tais informações poderiam ser enriquecidas com um acervo fotográfico que, exposto na escola – na sala dos professores, por exemplo –,
lembrassem sempre os educadores das características da comunidade e dos alunos
com os quais atuam.
Como segunda tarefa importante, caberia ao
serviço de intercâmbio promover atividades que facilitassem a interação entre a
escola e a comunidade, tanto no sentido escola-comunidade, quanto no sentido comunidade-escola, entre as quais estariam visitas às famílias
(especialmente dos alunos com maiores dificuldades), saídas dos alunos para
melhor conhecerem a sua comunidade, atividades culturais e recreativas nos
finais de semana (abertas à comunidade), organização de eventos nas
dependências da escola, enfim, um grande leque de possibilidades.
É fundamental, porém, que todas essas atividades
de interação entre escola e comunidade caminhem ao encontro daquela que é a
atividade-fim do estabelecimento de ensino: a educação. Assim, com base nas informações coletadas e nas
atividades de intercâmbio promovidas, caberá à escola desenvolver um processo
de ensino e uma programação cultural ampla, ambas as iniciativas embasadas nas
necessidades e aspirações da comunidade – portanto, condizentes com a realidade cotidiana.
Dessa forma, os conhecimentos transmitidos pela
escola assumirão uma “roupagem
local” (linguagem, exemplos,
atividades, eventos culturais), aumentarão o interesse dos alunos pela escola
e, certamente, também a eficiência e a eficácia do processo de ensino e
aprendizagem.”
Referencias:
Antonio Flavio Barbosa
Moreira e Vera Maria Candau texto: Indagações sobre o currículo do ensino
fundamental, boletim 17 setembro de 2007 - currículo, conhecimento e cultura,
pp. 20 – 30 Nelson
Piletti http://blog.aticascipione.com.br/gestao-escolar-2/escola-comunidade-uma-interacao-necessaria-nelson-piletti
*Componentes do grupo: Luana Waldow, Raquel Oliveira Cruz, Viviane Oliveira, Jacqueline Silva e Patricia Fraga
4) Como
conclusão da análise da situação da avaliação do currículo escolar conforme
proposto pela questão nº 4 da nossa pesquisa, realizada pela turma da
disciplina de Teoria do Currículo do curso de Graduação em Pedagogia, sob a
orientação da Professora Maria Inês Galvez, evidenciamos um total de 8 escolas
que tem como sistemática a avaliação de todo o contexto escolar, em todos os
aspectos. (Alternativa C)
As
principais características consideradas pelo grupo que fundamentam tal resposta
e que mais nos chamaram atenção foram: ordem, disciplina, organização,
procedimentos burocráticos, e as relações de subordinação, de acordo com as
entrevistas realizadas e conforme as anotações de Diários de campo, realizados
no período de 20 de maio a 27 de maio de 2013.
[…] mural das regras: 1 - Levantar o dedo e
aguardar para ser atendido, 2 - Não correr e gritar na sala de aula, 3 - Fazer
fila em silêncio para ir ao lanche, 4 - Organizar o material e a sala de aula
quando a professora pedir, 5 - Colocar nome e data nas folhas[...] Na lousa, a
professora escreve o roteiro[...] Os alunos W e C correm pela sala de aula, e a
professora chama a atenção dizendo que quem não terminar ficará no recreio para
fazer e copiar. […] - Baixando o tom, menos, senta, quem disse que podia
levantar e sair do lugar sem pedir. […] - Tem hora de
falar, agora é hora de ler. […] - Quem não para quieto, e não faz à
atividade, o nome vai ficar no quadro, e no recreio ficará no banco, mas quem
fizer tudo direitinho, tem chance de sair do banco.(KIELING, Elisabete Regina
Henz, Diário de Campo, 2013)
Na
hora da entrada para a sala de aula, todos se organizam em fila, sempre os
menores na frente, um caminhando atrás do outro com a professora puxando a
turma. Na sala há uma rotina, primeiro a chamada, depois o ajudante do dia
recolhe os temas de todos e entrega a professora. Há muitas informações visuais
nas paredes, como alfabeto, enfim tudo que caracteriza uma educação infantil.
(GROFF, Nara Adriana, Diário de Campo, 2013)
Pode-se
perceber que as escolas trabalham a avaliação do currículo escolar com base na
transmissão de conhecimentos, valores, e conteúdos programáticos que buscam o
desenvolvimento e funcionamento adequado da instituição escolar a partir do
enfoque Tradicional.
As teorias tradicionais, ao aceitar mais
facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes,
acabam por se concentrar em questões técnicas. As teorias tradicionais se
preocupam com questões de organização. (SILVA, Tomaz Tadeu da, 2002, P.23)
Assim,
entendemos que a avaliação do currículo escolar segue modelos bastante
burocráticos e rígidos de acordo com a solicitação e conformidade social. O trabalho nas escolas observadas partem da definição de regras,
que, partem de um núcleo centralizador composto de relações de dominação.
(Diretor – coordenação pedagógica – corpo docente – alunos) em um espaço
simples, mas preparado para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra.
Aprendemos,
neste sentido também na disciplina de teoria do currículo, ao estudarmos Paulo
Freire, que, na concepção “bancária”, a educação é o ato de depositar, de
transferir, de transmitir valores e conhecimentos, e reafirmamos que essa forma
de educação é que ocorre ainda na realidade existente.
No Texto: “Educação ‘Bancária’ e Educação Libertadora”
de Paulo Freire, do livro “Introdução à Psicologia Escolar” organizado por
Maria Helena Patto em 1971, entende-se que a educação “bancária” pressupõe uma relação
vertical entre o educador e educando. O educador é o sujeito que detêm o
conhecimento, pensa e prescreve, enquanto o educando é o objeto que recebe o
conhecimento, é pensado e segue a prescrição.
O educador “bancário” faz "depósitos"
nos educandos e estes passivamente as recebe. Tal concepção de educação tem
como propósito, intencional ou não, a formação de indivíduos acomodados, não
questionadores e que se submetem à estrutura de poder vigente. É o rebanho que
como uma massa homogênea, não projeta, não transforma, não almeja ser mais. É importante percebermos a "concepção bancária da educação"
que mantém a contradição entre educador-educando se faz presente atualmente.
(FREIRE 1983, p. 66)
Concluímos também que a resposta é abrangente na prática, na
medida em que entendemos que o currículo se reforça e se produz a todo o
momento. Por exemplo, através da própria atividade de observação reafirmamos a
observação como um método tradicional de avaliação muito utilizado em nosso
currículo escolar atual, tanto que enquanto acadêmicas estamos vivenciando essa
prática e avaliando o nosso contexto atual.
Fica também evidente, apesar das semelhanças dos métodos,
objetivos e processos, o sentido único e subjetivo da representação social de
cada escola. Em cada contexto o currículo é priorizado e investido de modo
particular a partir dos sujeitos formadores dessa realidade, e depende,
portanto, de diversos fatores.
Conforme Thomas Tadeu (1999) currículo é uma questão de saber,
poder e identidade.
“O currículo seria um objeto que
precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri-lo, descrevê-lo,
explicá-lo.”(SILVA, Tomaz Tadeu da, 2002, P.11)
Talvez possamos dizer que, além de
uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade. Da
perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma
questão de poder. (SILVA, Tomaz Tadeu da,
2002, P.15-16)
* Componentes do grupo: Elisabete Kieling, Daniela Pacheco e Nara Groff.
5) De acordo com a resposta escolhida pelo grupo, o educador
deve ter consciência, da importância de se trabalhar com as experiências de
vida de seus alunos sendo este um fator determinante na sua formação e de sua
personalidade, pois isso significa um compromisso com a Educação.
Na observação das escolas, duas delas, em um dos dias
observados trouxe em forma de dialogo a importância da formação profissional
para o aluno quanto a inserção no mercado de trabalho e trouxe também como cada
um se sentia como cidadão inserido na sociedade, mas em momento algum pegou as
experiências do dia e da vivencia em sala de aula.
Vimos também em outras escolas como pode ser benéfica as
vivencias e experiências quando introduzidas no cotidiano escolares. Como,
quando o educador propõe que cada aluno
registre da maneira que quiser as experiências e lembrança da semana, boas ou
ruins, para conversar sobre isso em sala de aula na rodinha, colocando os
pontos importantes linchados aos conteúdos. Em outro momento o aluno traz para
a sala, algo sobre o seu dia a dia e imediatamente o professor da atenção
conversando, analisando e expondo quando possível ao colegas para saber as
opiniões e possíveis soluções.
A sala de aula é um espaço de vivencia, de convivência e de
relações pedagógicas, espaço constituído pela diversidade e heterogeneidade de
ideias, crenças, valores e comportamentos e não apenas um local para transmitir
conteúdos teóricos.
Conforme
afirma RANGEL (1992, p.78):
Acreditamos que a escola deve se ocupar
com seriedade com a questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for
competente, ele, através do seu compromisso de educar para o conhecimento,
contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a
superação de desajustes emocionais.
O professor em sala de aula instrui, explica, informa,
questiona e corrige o aluno, fazendo-o
explicitar seus conceitos espontâneos. A ajuda do adulto permite à criança
resolver mais cedo os problemas complexos que não poderia enfrentar se fosse
deixada à mercê da vida cotidiana.
Assim, as experiências das crianças, mais notadamente as que
se dão no mundo escolar, parecem
implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a realidade física e social. (MARINS,1997)
REFERENCIAS:
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação
matemática e a construção do número pela criança: Uma experiência em diferentes
contextos sócios – econômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
MATINS, Jõao Carlos. Vygotsky e o
Papel das Interações Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo.
São Paulo, 1997
*Componentes do grupo: Luana Waldow, Raquel Oliveira Cruz, Viviane Oliveira, Jacqueline Silva e Patricia Fraga
6) Conforme a resposta do professor
entrevistado e nossa observação realizada com uma turma do EJA, podemos
concordar com a opção “A”.
Observamos um grande número de jovens,
formação de grupos “tribos”, com base nessas observações, foi possível
associa-las a um currículo multiculturalista.
O multiculturalismo, tal como a
cultura contemporânea, é fundamentalmente ambíguo. Por um lado, o
multiculturalismo é um movimento de legítima reivindicação dos grupos culturais dominados( Silva,p 85, 2002).
A professora que respondeu esse
questionário ministra aulas de Sociologia, na qual podemos observar que para
explicar o termo Endo= interno, ela usou um exemplo bem comum entre os alunos,
citando pessoas que por ingerir bebidas alcoólicas em excesso precisam de
medicação venal, ou seja, de fora para dentro. Ao mesmo tempo em que se tornam
visíveis manifestações e expressões culturais de grupos dominados. Observa-se o
predomínio de formas culturais
produzidas e veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem
de forma destacada as produções culturais estadunidenses (Silva, p 85, 2002).
O multiculturalismo mostra que o gradiente
da desigualdade em matéria a educação e currículo é função de outras dinâmicas,
como as de gênero raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas
à dinâmica de classe (Silva,p 90,2002)
7
) Sim. De forma integrada, comprometida
e atual.
Concordamos com a resposta A, pois a
interdisciplinaridade é uma forma de estabelecer relações lógicas entre
disciplinas do conhecimento, em busca de ampliar os saberes e não reduzir os
saberes dessa área. Os princípios de identidade, diversidade e autonomia
redefinem a relação a ser mantida entre o ensino e a escola.
Segundo Tomaz Tadeu da silva “é
preciso reconhecer que a chamada “ virada linguística” pode nos ter levado a
negligenciar certos mecanismo de dominação e poder que tinha sido
detalhadamente analisados pela teoria critica .
Embora seja evidente que somos cada
vez mais governados por mecanismos sutis de poder é também evidente que
continuamos governados, de forma talvez menos sutil, por relações e estruturas
de poder baseadas na propriedade de recursos econômicos e culturais.
A analise da dinâmica de poder
envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade nos fornece um mapa
muito complexo e completo das relações sociais e de dominação do que aquele que
as teorias críticas, com sua ênfase quase exclusiva na classe social, no tinham
anteriormente fornecido. A concepção de identidade cultural e social
desenvolvida pelas teorias pós criticas no tem permitido estender nossa
concepção de politica para muito além de seu sentido tradicional – focalizado
nas atividades ao redor do Estado. Não se pode negar que a critica feita pelas
teorias pó-criticas ao conceito de ideologia tem ajudado desfazer alguns dos
embaraços do legado das criticas
A ciência e o conhecimento, longe de
ser o outro poder, são também campos de luta entorno da verdade. Parece, pois
inquestionável que, depois das teorias pós-criticas, a teoria educacional
critica não pode voltar a ser simplesmente critica. Não se pode dizer que os
processos de dominação de classe, baseados na exploração econômica, tenham
simplesmente desaparecido, na verdade eles continuam mais evidentes e dolorosos
do que nunca”.
Através de uma visão integradora
relacional, é fundamental para o ensino e aprendizagem. Integra o ser humano
com a ciência, a cultura, a arte, a tecnologia com o mundo trabalho, com avida
social saldável.
Silva. Tomaz Tadeu.
Documentos de Identidade. Pg. 145 e
146
Componentes do grupo: Denise Porto, Luciane Faleiro e Solange Silva.
