domingo, 19 de maio de 2013

RESUMO DAS TEORIAS DO CURRÍCULO


Resumo

Para um maior entendimento da turma sobre currículo e compreensão do seu significado no processo educacional, é preciso conhecer os caminhos pelos quais seus estudos foram feitos. Neste seminário, que é ponto alto da disciplina, desenvolvemos análises sobre as teorias do currículo, as suas  questões centrais e como as mesmas atuam em nossa prática. Por meio destes estudos, podemos perceber a educação sob uma nova visão, bem como compreender que o currículo é cheio de  significados culturais,  compreender as relações de poder e de espaço  que envolve aquilo que somos e em que nos tornamos.

Palavras-chave: Currículo. Educação. Conteúdo. Relações de poder. Prática.

1 INTRODUÇÃO

Em meados de 1920, surgi a preocupação com a ideia de currículo como objeto de estudo. A aparição de seus estudos teve ligação com o processo de massificação da escolarização e com a intensa industrialização. Período voltado a racionalização do processo de construção e de desenvolvimento, essa preocupação partia, principalmente, das pessoas que estavam ligadas à administração da educação. O conceito de currículo como uma especificação precisa de objetos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que podem ser medidos passou a ser aceito pela maioria das escolas, professores, estudantes e administradores escolares. No entanto, como esta questão apresenta grande importância no processo educacional, passou a ser vista como um campo profissional de estudo e pesquisas, fazendo com que surgissem outras teorias para questionar o currículo e assim,tentar explicá-lo.

No início, estas teorias buscavam responder:

Qual conhecimento deve ser ensinado?

O que os alunos devem saber?

Qual conhecimento ou saberes são válidos?

O seminário pretende, através das apresentações dos grupos, evidenciar o  currículo como parte integrante do cotidiano da escola e que este influencia direta e indiretamente nos sujeitos que fazem parte do processo escolar e da sociedade em geral, determinando a visão de mundo não só dessa sociedade, mas também de nossas atitudes e decisões neste meio.

2 TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO

Algumas teorias sobre o currículo apresentam-se como teorias tradicionais, que pretendem ser neutras, científicas e objetivas, enquanto outras, chamadas teorias críticas e pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que implica relações de poder e demonstra a preocupação com as conexões entre saber, identidade e poder.

2.1 TEORIA TRADICIONAL

A teoria tradicional procura ser neutra, tendo como principal foco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essa teoria teve como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo em um momento no qual diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam envolver a educação de massas para garantir que sua ideologia fosse garantida. Sua proposta era que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p.23),

[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.

O modelo que Bobbit propunha era baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavra-chave a eficiência. O currículo era uma questão de organização e ocorria

de forma mecânica e burocrática. A tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Estas idéias influenciaram muito a educação nos EUA até os anos de 1980 e em muitos países, inclusive no Brasil.

De acordo com Silva (2003 p.25),

Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o desenvolvimento do currículo deve responder a quatro principais questões: que objetivos educacionais devem a escola procurar atingir; que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos; como organizar eficientemente essas experiências educacionais e como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados.

Tyler também determinou como identificar ou onde encontrar as respostas às perguntas por ele propostas para elaborar o currículo. Para Tyler, deveriam ser feitos estudos sobre os próprios aprendizes, sobre a vida contemporânea fora da educação, bem como obter sugestões dos especialistas das diversas disciplinas. (SILVA, 2003). Mas, para fazer esse levantamento, as pessoas envolvidas deveriam respeitar a filosofia social e educacional com a qual a escola estivesse comprometida e a psicologia da aprendizagem.

Numa linha mais progressista, mas também tradicional, apresenta-se a teoria de Dewey, na qual aparecia mais a preocupação com a democracia do que com o funcionamento da economia. (SILVA, 2003). Essa teoria dava, também, importância aos interesses e às experiências das crianças e jovens. Seu ponto de vista estava mais direcionado à prática de princípios democráticos, sendo a escola um local para estas vivências. Em sua teoria, Dewey não demonstrava tanta preocupação com a preparação para a vida ocupacional adulta.

A questão principal das teorias tradicionais pode ser assim resumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos resultados.

2.2 TEORIAS CRÍTICAS

Em meio aos muitos movimentos sociais e culturais que caracterizaram os anos de 1960 em todo o mundo, surgiram às primeiras teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicional, em específico, aqui, as concepções sobre o currículo. As teorias críticas preocuparam-se em desenvolver conceitos que permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o currículo faz. No desenvolvimento desses conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideologia. Além disso, vários pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como críticas e, embora tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.

Segundo Silva (2003), Althusser, filósofo francês, fez uma breve referência à educação em seus estudos, nos quais pontuou que a sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas para manter a sua ideologia. Sustentou que a escola é uma forma utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, pois atinge toda a população por um período prolongado de tempo.

Pelo currículo, ainda na visão de Althusser, a ideologia dominante transmite seus princípios, por meio das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus interesses, dos mecanismos seletivos que fazem com que crianças de famílias menos favorecidas saiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidades próprias das classes dominantes, e por práticas discriminatórias que levam as classes dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante. (SILVA, 2003).

Analisando as relações sociais da escola, Bowles e Gintis, de acordo com Silva (2003), apontaram uma outra questão para responder à questão sobre como a escola é reprodutora de um sistema dominante:

A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2003, p. 33).

É possível perceber a prática mencionada por Silva (2003) no processo escolar atual fazendo relação, principalmente, entre as escolas particulares e as públicas, e também dentro delas, sobretudo nas públicas, onde as relações internas favorecem alunos mais favorecidos economicamente. Assim, as escolas reproduzem os aspectos necessários para a sociedade capitalista: trabalhadores adequados a cada necessidade dos locais de trabalho, líderes para cargos de chefia e líderes obedientes e subordinados para os cargos de produção.

Os sociólogos Boudieu e Jean-Claude, segundo Silva (2003), desenvolveram uma crítica sobre a educação afastando-se um pouco das análises marxistas. Em seus estudos, propuseram que a reprodução social ocorre por meio da cultura, ou seja, ocorre na reprodução cultural; que pela transmissão da cultura dominante fica garantida a sua hegemonia; que o que tem valor é a cultura dominante, os seus valores,  gostos, costumes e os seus hábitos, que passam a ser considerada a “cultura”, desprezando os costumes e valores das classes dominadas, os quais, por sua vez, passam a não ter valor. (SILVA, 2003). Aqui, não propomos que uma ou outra esteja certa ou que apenas os valores culturais da classe dominante ou da dominada sejam válidos, pois é necessário analisar a forma como é trabalhada na escola essa cultura dominante.

[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse código. [...] Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável.

(SILVA, 2003, p. 35).

A reprodução cultural, então, atua como educação excludente, eliminando do processo educacional as crianças de famílias menos favorecidas que não têm como compreender a linguagem e os processos culturais das classes dominantes. Nesse caso, o resultado ocorre da seguinte forma: as crianças das classes dominantes são bem-sucedidas e alcançam um grau mais elevado de escolarização, e as das classes dominadas são excluídas da escola ou apenas frequentam até um nível básico da educação. Defendem Moreira e Silva (2001, p. 27) que:

Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.

A partir desta análise, entendemos que não existe uma ou outra cultura, sendo que a mesma é construída no processo educacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os sujeitos que estão envolvidos nesse processo devem participar desse “terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus conhecimentos.

A reconceptualização foi mais um movimento que demonstrou a grande insatisfação das pessoas envolvidas com o estudo do currículo em relação aos parâmetros estabelecidos por Bobbit e Tyler. Essas pessoas passaram a perceber que o currículo não poderia ser compreendido apenas de forma burocrática e mecânica, sem relação com as teorias sociais da época. As teorias se apresentaram, então, de um lado, críticas, baseadas nas estruturas políticas e econômicas e na reprodução cultural e social e, por outro lado, surgiram as críticas inspiradas em estratégias interpretativas de investigação, como a fenomenologia e a hermenêutica.

A ênfase das teorias críticas estava no significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo. Isso significava observar as experiências cotidianas sob uma perspectiva profundamente pessoal e subjetiva, levar em consideração as formas pelas quais estudantes e docentes desenvolviam, por meio de processos de negociação, seus próprios significados sobre o conhecimento. Embora tenham tentado identificar tanto as teorias marxistas como as ligadas à fenomenologia com o movimento reconceptualista, os pensadores ligados às ideias marxistas não queriam muito essa identificação em virtude do aspecto estritamente subjetivo de sua teoria.

Na perspectiva fenomenológica, o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no quais docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumou a ver como dados naturais. (SILVA, 2003, p. 40).

Entre as teorias de currículos baseadas nas análises sociais de Marx, surgiu a elaborada por Apple, que teve grande influência na educação. Para Apple, conforme Silva (2003), a seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. A questão não é apenas qual conhecimento é verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera verdadeiro. Considera importante analisar tanto valores, normas e disposições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas que constituem o currículo oficial. A escola, além de transmitir conhecimento, deve ser, também, produtora de conhecimento. Apple faz uma intensa crítica à função da escola como simples transmissora de conhecimentos determinados por interesses dominantes, principalmente valores capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo.

De acordo com Silva (2003), Henry Giroux acreditava que as teorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais. Compreende o currículo por meio dos conceitos de emancipação e libertação.

É através de um processo pedagógico que permita às pessoas se tornar conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu poder e controle. (SILVA, 2003, p. 54).

É por meio do currículo e na escola que as crianças devem exercer práticas democráticas. No processo educacional, elas deverão participar discutir e colocar em questão as práticas sociais, políticas e econômicas, analisando seu contexto e percebendo seu caráter de controle. Assim, poderão ter atitudes de emancipação e libertação. Os professores possuem responsabilidade no sentido de serem pessoas atuantes neste processo, permitindo e instigando o aluno a participar e questionar, bem como propondo questões para que reflitam. Os estudantes devem ter seu espaço para serem ouvidos e suas ideias serem consideradas.

Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de melhor expressão chamamos de pedagogia do conflito), o educador reassume a sua educação e seu papel eminentemente crítico: à contradição (opressor-oprimido, por exemplo), ele acrescenta a consciência da contradição, forma gente insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de uma sociedade mais livre. (GADOTTI, 1989, p. 53). Silva (2003) compara a teoria de Giroux ao que diz Gadotti (1989) quando se refere à pedagogia do colonizador, contra uma pedagogia do conflito, destacando o papel fundamental do professor na busca pela formação da consciência de seus alunos para não apenas receberem informações, mas refletirem sobre elas, questioná-las e, se necessário, se posicionarem contra. Silva (2003, p. 55) expressa que Giroux vê a pedagogia e o currículo através da noção de ‘política cultural’. O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de ‘fatos’ e conhecimentos ‘objetivos’. O currículo é um local onde ativamente se produzem e se criam significados sociais.

Os significados que Silva (2003) menciona estão ligados às relações sociais de poder e desigualdade e devem ser questionados e contestados.

Freire (2003), embora não tenha elaborado uma teoria sobre currículo, acaba discutindo esta questão em suas pesquisas. Sua análise está mais baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados à ordem mundial. A crítica de Freire (2003) ao currículo está resumida no conceito de educação bancária, que concebe o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário. Freire (2003) ainda critica que a educação se resume apenas em transmitir o conhecimento, e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno, de recepção passiva. O currículo está, dessa forma, desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer.

Freire (2003) propõe um novo conceito de educação problematizadora, no qual defende que não existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece e que o conhecimento é sempre intencionado, ou seja, dirigido para alguma coisa. O conhecimento envolve intercomunicação e é por meio dela que os homens se educam. Freire (2003) concebe o ato pedagógico como um ato dialógico e utiliza, em seus escritos, o termo conteúdos programáticos. No entanto, existe uma diferença em relação às teorias tradicionais, especificamente na forma como se constroem estes conteúdos.

Em seu método, Freire (2003) utiliza as próprias experiências de seus alunos para determinar os conteúdos programáticos, tornando, assim, o conhecimento significativo para quem aprende. No entanto, não nega o papel dos especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Os conteúdos são definidos junto com os ALUNOS e na realidade em que estão situados. Freire (2003) elimina a diferença entre cultura popular e cultura erudita e permite que a primeira também seja considerada conhecimento que legitimamente faz parte do currículo.

Segundo Silva (2003), outro movimento crítico em relação às teorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação. Diferentemente das outras teorias que tinham como base as críticas sobre as teorias tradicionais de educação, esta tinha como referência a antiga sociologia da educação, que seguia uma tradição de pesquisa empírica sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupada principalmente com o fracasso escolar de crianças das classes operárias. Porém, essas pesquisas fundamentavam-se nas variáveis de entrada, classe social, renda e situação familiar, e nas variáveis de saída, resultado dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, deixando de verificar o que acontecia entre esses dois pontos.

A Nova Sociologia da Educação tinha uma preocupação com o processamento de pessoas, e não do conhecimento. Segundo Silva (2003, p. 66), “A tarefa de uma sociologia do currículo consistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, em desnaturalizá-las, em mostrar seu caráter histórico, social, contingente, arbitrário”. A questão básica era a conexão entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição de poder. Questionava por que era atribuída mais importância a certas disciplinas e conhecimentos do que a outros.

Basil Berstein também, de acordo com Silva (2003), elaborou sua teoria na linha sociológica, definindo que a educação formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currí- culo, a pedagogia e a avaliação. O currículo define o que conta como conhecimento válido; a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento; e a avaliação, o que conta como realização válida desse conhecimento. Sua preocupação estava na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização estão ligados a princípios diferentes de poder e controle.

Nos estudos sobre currículo, percebemos que nem tudo o que ocorre no processo pedagógico está explícito nos currículo. Fazemos referência ao currículo oculto, que não constitui propriamente uma teoria, mas está presente no cotidiano da educação ou da escola. Podemos dizer que envolve processos que estão implícitos na escola, mas que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Silva (2003, p.78), “O currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Ele está presente nas relações sociais da escola. São os comportamentos, os valores e as atitudes que estão presentes na aprendizagem.

As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a uma determinada filosofia e projeto educativo e outras nem tanto ou completamente contrárias. (SACRISTÁN, 2000 p. 43).

São as ações implícitas que caracterizam o currículo oculto. Estão presentes, mas não estão organizadas ou planejadas no currículo e tanto podem ser positivas como negativas. Para as teorias críticas, estas ações geralmente ensinam o conformismo, a obediência e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantêm a ideologia dominante.

Podemos identificar os elementos que contribuem para esta aprendizagem no cotidiano escolar, nas relações, quando ensinamos rituais, regras e regulamentos, na divisão entre os mais capazes e menos capazes, na divisão do tempo, na pontualidade, na organização dos espaços e, até mesmo, nas questões de gênero. É necessário desocultar o currículo para perceber o que envolve estas práticas e estes conhecimentos. Devemos perceber o que está por trás dessas atitudes para podermos modificá-las dando-lhes novos objetivos.

2.3 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Podemos começar a falar sobre as teorias pós-críticas analisando o currículo multiculturalista, que destaca a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. O multiculturalismo, mesmo sendo considerado estudo da antropologia, mostra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimento contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante. A partir desta análise, houve a proposição de que o currículo também incluísse aspectos de formas mais representativas das diversas culturas dominadas. Assim surgiram duas perspectivas: a liberal ou humanista e a mais crítica.

A linha liberal defende ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas, e a visão crítica pontua que, dessa forma, permaneceriam intactas as relações de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir que outras for- mas culturais tivessem seu “espaço”. De acordo com Silva (2003, p. 90), “O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe”.

As desigualdades criadas dentro do processo escolar não aparecem apenas nas relações de poder entre grupos dominantes a partir de questões econômicas, mas também nas diferenças raciais, de sexo e gênero, quando são colocados como dominantes valores, como a superioridade masculina e a branca.

As relações de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas, que questionam, como já foi dito, não apenas as desigualdades de classes sociais. Neste caso, o feminismo aparece para questionar o predomínio de uma cultura extremamente patriarcal, na qual existe uma grande desigualdade entre homens e mulheres. Inicialmente, a principal questão dizia respeito ao acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual para homens e mulheres e, dentro do currículo, havia distinções de disciplinas masculinas e femininas. Assim, certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem oportunidade.

Numa segunda fase desta análise, foi questionado que o simples acesso às instituições e conhecimentos tidos como masculinos não bastava para o valor feminino ser percebido. Segundo Silva (2003, p. 93), “O simples acesso pode tornar as mulheres iguais aos homens - mas num mundo ainda definido pelos homens”. Dessa forma, a intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os conhecimentos femininos, dando-lhes igual importância.

O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição, tudo o que reflete experiências e interesses masculinos. Por meio de discussões curriculares sobre gênero, procuramos perceber os interesses e valores femininos, como importância das ligações sociais, intuição, artes e estética, comunitarismo e cooperação. O que pretendemos não é utilizar apenas uma forma ou outra, mas equilibrar, por meio do currículo, todos estes interesses e particularidades para conseguir um equilíbrio.

As questões raciais e étnicas também começaram a fazer par- te das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial. O currículo não pode se tornar multicultural apenas incluindo informações sobre outras culturas. Precisa considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e política. É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo, proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um ou de outro.

Na visão pós-estruturalista que analisa as questões de significado, do que é considerado verdadeiro em termos de conhecimento, os significados são o que são porque foram socialmente assim definidos. Portanto, os campos de significação são caracterizados por sua indeterminação e por sua conexão com o poder. Assim, a noção de verdade também é questionada e por que algo é considerado verdade. A questão não é, pois, saber se algo é verdadeiro, mas saber por que esse algo se tornou verdadeiro. A perspectiva pós-estruturalista coloca em dúvida as atuais e rígidas separações curriculares, além de todo o conhecimento.

A teoria pós-colonial, juntamente com o feminismo e com o movimento negro, procurou incluir as formas culturais e experiências de grupos sociais descriminados pela identidade européia dominante. Teve como objetivo estudar as relações de poder entre nações que compõem a herança econômica, política e cultural de seus países colonizadores. Questionou as relações de poder e as formas de conhecimento pelas quais a posição européia se mantém privilegiada. Existe uma preocupação com as formas culturais que estão no centro da sociedade de consumo que definem novas idéias de imperialismo cultural, mantendo sempre a hegemonia das culturas colonizadoras.

2.4 BREVE ANÁLISE ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Considerando as teorias apresentadas, compreendemos o papel político presente no currículo e que ele não é algo neutro. Procurando analisar o currículo de uma forma mais objetiva e prática, percebemos que ele é de suma importância para a organização da ação pedagógica. Não temos a intenção de encontrar um conceito. Entretanto, para conseguir relacioná-lo à prática, é necessário pontuar algumas de suas intenções, o que acaba, de certa forma, conceitualizando-o.

Para Sacristán (2000, p. 15), “Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível de modalidade de educação, numa trama institucional, etc.” O currículo, então, é um meio pelo qual a escola se organiza, propõe os seus caminhos e a orientação para a prática. Não podemos pensar numa escola sem pensar em seu currículo e em seus objetivos. Todavia, não estamos propondo isto apenas de forma burocrática e mecânica, como propunha a teoria tradicional, mas percebendo todo o contexto em que isto ocorre e as conseqüências na prática pedagógica e na formação do educando.

As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais se expressam e mode-

lam conteúdos e formas. (SACRISTÁN, 2000, p. 16).

Assim, para determinar os conteúdos, os códigos pedagógicos e as ações em nossos currículos, devemos perceber o que queremos, que crianças e adultos queremos formar, qual o papel do professor e da escola neste processo, sem nos esquecermos de que o currículo possui seu papel social, político e ideológico.

Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social, etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currículo, na seleção de componentes do mesmo, desembocam numa divisão especialmente ponderada entre diferentes parcelas curriculares e nas próprias atividades metodológicas às quais dá lugar. Por isso, o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma conseqüência da consciência de que é por meio dele que se realizam basicamente as funções da escola como instituição. (SACRISTÁN, 2000, p. 17).

Como o currículo organiza as funções da escola e os seus elementos refletem seus objetivos, devemos dar a importância devida a esse processo e perceber que a escola precisa ter o seu currículo, não apenas como grade curricular, mas abrangendo de forma interligada todas as suas finalidades, as quais já foram pontuadas. Além de perceber seu papel fundamental, também é necessário constante verificação, análise, interpretação e reelaboração, para mantê-lo atualizado e nele perceber, por meio da prática, o que estamos reproduzindo ou produzindo, transmitindo ou construindo. O professor deve se perceber como participante no processo de elaboração e reelaboração, não se esquecendo de seu papel de educador.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Seminário,  não teve como objetivo último, conceitualizar simplesmente currículo, mas de compreender o currículo, sua função, seus efeitos e seu significado.

Nas primeiras apresentações dos grupos sobre o currículo, as alunas  procuraram mostrar que os estudos sobre currículo tiveram um papel puramente burocrático e mecânico, com questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando a escola a uma empresa. Em nossas ligações e análises com o cotidiano escolar, foi possível  perceber que muitos profissionais possuem esta visão de currículo e que, em suas práticas, não conseguem perceber o seu papel social e político que o currículo exerce. Nos estudos sobre as teorias críticas e pós-críticas, abordadas pelos últimos grupos, foi possível constatar que estas teorias  surgiram para repensar o papel do currículo, que se diz neutro, no currículo tradicional, e questionar a pura transmissão de conhecimentos elaborados por um determinado grupo. Com os estudos sobre as teorias críticas,  a turma  descobriu que estas atacaram as perspectivas empíricas sobre o currículo tradicional. Foi possível entender através das discussões que as bases da teoria crítica são estudos sociológicos, filosóficos e antropológicos, sendo as ideias de Marx bastante marcantes. A partir dessas ideias, o currículo passou a ser um espaço de poder, um meio pelo qual é reproduzida e mantida uma ideologia dominante, podendo também ser um espaço de construção, de libertação e de autonomia.

        Após o estudo das teorias, pudemos conhecer, de forma mais complexa, a sua essência, as relações de poder que as envolve, o cunho política, econômico, cultural e racial que está por trás da construção de um currículo, o qual, numa visão menos atenta, acaba passando despercebido. Uma coisa é certa:

Existem questões que permeiam o currículo e que devem ser olhadas com lentes especiais, pois com totalidade determinam nossa prática, fazendo com que, sem termos a visão nítida do processo, reproduzamos os interesses das classes dominantes.

O seminário sobre as teorias do currículo se fez necessário e pertinente à disciplina para compreendermos a escola com um olhar mais crítico, ampliar nosso campo de conhecimentos e nossas práticas

A compreensão das teorias sobre currículo se faz importante para compreendermos a história e os interesses que envolvem a construção dos mesmos, para percebemos com olhar mais crítico nossos currículos, o que eles trazem e fazem e em que precisam mudar.

4 REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1989. MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

 

pesquisa sobre currículo

Olá garotas da turma de teoria do currículo

A partir de agora, começaremos nossas postagens sobre os resultados da pesquisa de campo realizada em escolas de Porto Alegre. Para tanto, aqui vai material para ajudar com os possíveis resultados:


Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

A LDB é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabelece, por assim dizer, as diretrizes e as bases da educação brasileira. Sancionada a partir da lei 9394/96, a LDB, em seu título I, artigo 1º, assim define a educação: "A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais." (LDB, 1968:01)

Levando em consideração a definição de currículo escolar com sendo as experiências sociais acumuladas pelas crianças ao longo de sua existência, acredita-se que a LDB, mesmo implicitamente, pois não cita a expressão currículo escolar, contempla nossas expectativas em relação ao assunto em curso. De acordo com a lei, os processos de formação desenvolvidos no ambiente familiar, bem como na convivência diária com as pessoas a partir de suas manifestações culturais (quaisquer que sejam elas), e em outros segmentos da sociedade civil, são abrangências da educação, logo componentes integrantes do currículo escolar a ser desenvolvido nas instituições de ensino.

É importante a garantia que a lei assegura de desenvolvimento da educação a partir, inclusive, das manifestações culturais de cada povo. Na verdade, o que a LDB quer dizer é que a cultura se constitui em mais um relevante recurso pedagógico que auxilia no desenvolvimento das atividades de cunho educativo. Sendo assim, pode-se afirmar que as crianças das séries iniciais, antes mesmo de entrar na escola, já possuem uma vivência sociocultural que agrega em si múltiplos saberes de uma comunidade detentora de uma identidade característica e reveladora do padrão de vida das crianças que de lá são parte integrante. A tarefa do educador, neste caso, seria o da manipulação (pedagógica) adequada da vivência cultural das crianças.

Por outro lado, a LDB, em seu título II, quando estabelece os princípios e os fins da educação nacional, esclarece, no artigo 3º, a forma como o ensino deve ser ministrado levando em consideração vários itens, dentre os quais o da valorização da experiência extra-escolar. Neste ponto do documento o que se pode notar é o discurso explícito da lei em favor da formação de um currículo escolar pautado no cotidiano extraclasse no espaço sociocultural, portanto como um componente curricular fundamental à educação. Observe-se como esta particularidade da lei está em consonância com o artigo 26, do capítulo II, seção I, da LDB: "Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela." ()

Nesta passagem da Lei de Diretrizes e Bases fica latente, mais do que nunca, a preocupação e a valorização das atividades extraescolares como componentes necessários para a composição de um bom currículo escolar. A LDB chama de parte diversificada os conteúdos específicos e inerentes às regiões brasileiras, à economia e à clientela que entrará em contato com tais conteúdos. Desse modo, o que se conclui é que a LDB, ao menos na teoria e no papel, manifesta-se a favor de uma educação que respeite e valide os saberes populares como parte integrante de conteúdos significativos para a formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais.

 

Análise de dados

Com o intuito de verificar, na prática do cotidiano escolar, como está sendo formado o currículo escolar das crianças que cursam a Educação Infantil, as séries iniciais e finais do ensino fundamental e os jovens do Ensino Médio da Educação Básica, realizar-se- a uma pesquisa com professores em escolas da rede particular e pública de ensino na cidade de Porto Alegre. Para fins de anonimato não serão revelados os nomes dos informantes. É importante destacar que a pesquisa acontecerá por meio da aplicação de questionários contendo 07 (sete) perguntas relacionadas à formação do currículo escolar, bem como um conjunto de observações registradas em diários de campo. Os resultados serão apresentados em forma de Relatório e estes sob a forma de tabelas para uma maior compreensão dos fatos.

 
Questionário

  1. O que você entende por Currículo Escolar?Justifique.

( ) Organização sistemática e planejada de conteúdos.

( ) Programa de disciplinas.

( ) Refere-se à vida e a todo o programa da escola.

( ) Deve ser construído a partir da realidade do educando e dos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da comunidade local.

( ) Outra resposta

 

  1. No desenvolvimento de suas atividades com os alunos você leva em consideração as situações cotidianas vivenciadas por eles como suporte metodológico para uma melhor fundamentação teórica dos conteúdos trabalhados em classe? Como você faz isso?
 

( ) Sim. Partindo daquilo que os alunos já sabem, dos conhecimentos e experiências já disponíveis.

( ) Sim. É necessário que o aluno relacione o conteúdo com sua realidade.

( ) Sim. Faz parte do processo ensino-aprendizagem levar em consideração as situações vivenciadas pelos alunos, já que todos são diferentes.

( ) Não faz parte do processo

 


  1. Durante o planejamento do projeto pedagógico escolar, a instituição faz um estudo da realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade onde se localiza? Quais os critérios utilizados para isso?


( ) Sim. Através do dialogo e da abertura à comunidade.

( ) A instituição conhece sua clientela em todos os aspectos. Por isso, dispensa esse tipo de estudo.

( ) Através de sondagem que revele o comportamento sociocultural da comunidade.

( ) É necessário realizar tal estudo levando em consideração a realidade da comunidade.

( ) Não conheço e nem tenho acesso ao projeto pedagógico

 

  1. De que forma a escola trabalha a avaliação do currículo escolar?
 

( ) Através de aspectos quantitativos e qualitativos aplicados por meio de testes, atividades práticas e observações.

( ) Através de jogos, trabalho em grupo, brincadeiras, pesquisas.

(  )Avaliando todo o contexto escolar em todos os aspectos.

 

  1. Você enquanto educador (a) tem consciência da importância de se trabalhar com as experiências de vida de seus alunos como um fator determinante na formação do caráter e da personalidade deles? O que você pensa disso?
 

( ) Sim. Essas experiências de vida são formadoras da bagagem cultural do aluno.

( ) Sim. Porém, a formação do caráter e da personalidade é determinada muito mais no ambiente familiar.

( ) Sim. Isso significa compromisso com a educação.

( ) Não tenho consciência disto.

 

  1. Os temas transversais (sexo, drogas, violência, educação ambiental e outros), propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, são explorados em suas aulas? De que forma?


( ) Sim. Introduzindo-os dentro do currículo oficial.

( ) Sim. Através de projetos.

( ) Através de textos, fatos históricos do cotidiano e daqueles vividos pela comunidade local.

( ) Não trabalho com temas transversais

 

  1. Os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e da autonomia são desenvolvidos em suas aulas? Como?

 


( ) Sim. De forma integrada, compromissada e atual.

( ) Sim. Através do envolvimento das disciplinas entre si e da contextualização dos conteúdos.

( ) Sim. A partir de dinâmicas de interação.

( ) Não trabalho desta forma


PARA AJUDAR EM NOSSOAS DESCOBERTAS:
 
 

Currículo Escolar – Referencial para a prática

 

Breve Retrospectiva Histórica

A tradição escolar sempre apresentou as teorias do currículo como algo isolado e estanque, algo desprovido de significações mais profundas que pudessem contribuir para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas de cada aluno em particular. O currículo escolar era simplesmente considerado como uma seriação de conteúdos escolares em que cada unidade curricular (disciplina) era estruturada e detalhada de acordo com as exigências e normas da instituição de ensino. O currículo caracterizava-se pelo modo próprio de ser de cada escola, pelo bom funcionamento de suas atividades e pela forma padronizada de se trabalhar com a educação e com seus pacientes mais imediatos: os alunos. Dessa forma, se a estrutura planejada no início do ano, a que foi estabelecida no projeto político pedagógico de cada escola, estivesse sendo rigorosamente obedecida, significava que o plano curricular estava sendo bem formado e coerentemente respeitado em suas determinações.

 

 

Moderna Concepção de Currículo Escolar

Mais modernamente têm-se as novas teorias de currículo escolar que se nos apresentam como um recurso, não de resistência, mas de acréscimo àquelas já existentes e que buscam dar conta de um universo educacional mais extenso, mais amplo. O currículo escolar atual não é, portanto, o mesmo proposto pela tradição escolar e conservado de igual maneira por todas as escolas. Pode-se mesmo dizer que, na era da tecnologia, o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola e de cada aluno.

Neste sentido, o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista educacional. É importante dizer que, para a formação do currículo escolar individual de cada aluno, a organização da vida particular de cada um constitui-se no principal instrumento de trabalho para que o professor possa explorar no desenvolvimento de suas atividades. Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar dos alunos.

A escola não pode esquecer que quando os alunos chegam, eles já possuem uma história de vida, recebem frequentemente influências fora da escola, apresentam um comportamento individual, social e uma vivência socioculturais específicos ao ambiente de origem de cada um deles. Todas essas características individuais dos alunos integram elementos básicos que auxiliam na formação do currículo escolar. É isso o que nos dizem MOREIRA e SILVA: "[...] a cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno." (MOREIRA e SILVA, 2002:96)

Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, alunos e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho educacional dos alunos. Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.

Sendo a personalidade uma das características humanas formadas com a contribuição da escola, pode-se afirmar que o currículo escolar constitui-se, então, em uma construção social que auxilia na formação e no desenvolvimento do comportamento humano. Por sua vez, sendo o currículo uma construção social ele é, também, construção cultural, pois toda prática educativa que se assimila, tende-se a repassá-la às futuras gerações, perpetuando-se, assim, a cultura como marca da presença do homem em sociedade. Indo um pouco mais além, pode-se considerar o currículo escolar como a seleção e a organização do conhecimento educacional uma vez que, como já dito anteriormente, todas as atividades, sejam elas escolares ou não, que tenham por finalidade a aprendizagem de uma conduta educativa, contribuem satisfatoriamente para a formação desse tipo de currículo.

O currículo escolar, além dos aspectos já mencionados, também pode ser entendido como um processo de socialização das crianças com o objetivo de enquadrá-las ou ajustá-las às estruturas da sociedade. Neste sentido, acredita-se que as relações sociais, as trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida escolar à vida social. Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissionalismo e competência por parte dos professores quanto à utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças.

 

1.3 O Papel dos Educadores/professores e da Escola: a compartimentalização do currículo

Os profissionais da educação devem buscar a valorização do conhecimento do senso comum, trazido pelas crianças quando chegam à escola, como base para atingir o conhecimento formal ou crítico. Dessa forma, se perceberá que a teoria presente no planejamento curricular da escola (os conteúdos acadêmicos) estará em harmonia com o conhecimento do senso comum trazido com as crianças (a prática da realidade da vida). A escola deve encontrar na cultura popular um vasto campo de atuação pedagógica que colabora para a formação da subjetividade dos alunos, subjetividade esta organizada a partir da experiência de vida dos próprios alunos. Como é de se notar, uma vez juntas, teoria e prática curriculares formam a base da educação que se contextualiza com a aproximação à vida dos alunos. Vejam-se as considerações de ARROYO quando fala das relações sociais na escola e a formação do trabalhador:

"A preocupação com o cotidiano, com os rituais, com as relações sociais que se dão nos processos escolares, na produção do conhecimento e socialização, tem aumentado entre os educadores e pesquisadores. Que papel cumpre as relações sociais na escola na formação do trabalhador e dos alunos em geral? A escola está cada vez mais próxima de nossas preocupações. Aproximando-nos da escola descobrimos seus currículos, sua organização e também as relações sociais em que se dá a prática educativa." (ARROYO, 1999:13)

O currículo formado pela instituição escolar constitui-se, assim, em uma questão de identidade sociocultural em que o ambiente de aprendizagem, seja ele escolar ou extraescolar, é determinante na formação do caráter aliado à personalidade das crianças que se encontram em fase de desenvolvimento físico, intelectual, social, emocional, crítico.

De acordo com observações e pesquisas realizadas na área de estudo do currículo, achou-se por bem compartimentalizá-lo em duas grandes divisões: a primeira é a que se denomina de Currículo Formal, o que leva em consideração somente os aspectos estruturais do currículo, como a divisão das disciplinas, a carga horária dos professores, as normas relativas à instituição de educação ou as atribuições dos cargos técnicos exercidos por cada funcionário da escola; a segunda é a que se prefere chamar de Currículo em construção, aquele que aproveita a experiência prévia de vida dos alunos e transforma-a em objeto de manipulação para a produção do conhecimento.

Para finalizar estas primeiras reflexões sobre a formação do currículo escolar, têm-se as considerações de SILVA quando trata da definição do currículo:

"O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forma nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade." (SILVA, 2003:150)

 

O Currículo Oculto

Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o lado oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está presente no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo Oculto tenha sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life in classrooms. Na tentativa de se compreender satisfatoriamente a significação do currículo oculto, têm-se as palavras de SILVA que afirma:

"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para aprendizagens sociais relevantes." (SILVA, 2003:78)

No entanto, não nos deixemos enganar por este belo conceito que poderia ser suficiente à compreensão do fenômeno em estudo. O que, na verdade, o autor quer dizer é o seguinte: todas as atitudes, os comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos, mas para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.

Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA (2003) produz e legitima os interesses econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação.

Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.

Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento recebido. Veja-se, mais uma vez, o que diz SILVA com relação aos propósitos do currículo oculto:

"Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacionalidade." (SILVA, 2003:78-79)

 

A Questão do Currículo Escolar nos Documentos Oficiais

"A questão do múltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminações a ela associados, passam a exigir respostas, no caso da educação, que preparem futuras gerações para lidar com sociedades cada vez mais plurais e desiguais. Cobra-se da educação e, mais especificamente do currículo, grande parte daquelas que são percebidas como medidas para a formação de cidadãos abertos, tolerantes e democráticos." (CANEN, 2002:175-176)

Discutir a formação do currículo escolar nos documentos oficiais significa fazer uma reflexão acerca da forma como este tema tem sido tratado de acordo com sua significativa importância para o processo sócio-educacional. Ou seja, o que se propõe é uma análise crítica que investigue de que maneira a formação do currículo escolar é referenciada nos documentos legais do país, os quais servem como base para um bom desenvolvimento da educação brasileira. Neste trabalho, serão três os documentos legais analisados: a Constituição Federal Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação.

 

 Da Constituição Federal Brasileira

A Constituição Federal Brasileira é o documento que regulamenta e dirige a vida de nosso país. Sendo assim, constitui-se em um conjunto de normas jurídico-constitucionais elaboradas com o objetivo de garantir os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Dessa forma, sendo a educação uma instância social, tem-se que, segundo o título II, capítulo II, artigo 6º da Constituição, a educação fundamenta-se em um direito social assegurado por lei. De acordo com a Constituição em seu título VIII, capítulo III, seção I, artigo 205, em que trata da educação, lê-se o seguinte:

"A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho." (CFB.: 119)

No que se refere à formação do currículo escolar, pode-se afirmar que a Constituição é pertinente apenas em parte em relação à forma como trata o tema. Perceba-se que a educação é direito constitucional de todos, além de ser responsabilidade do Estado e da família. Neste sentido, ela deve ser incentivada com a colaboração da sociedade com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e para sua qualificação profissional. Neste ponto, a Constituição é simples e direta: a educação possui como finalidade a garantia de cidadania e a preparação para o mercado de trabalho.

Desse modo, acredita-se que a Constituição, no referido artigo, não faz referência direta às experiências de vida dos alunos como instrumento pedagógico que colabore em sua formação, mas que sinaliza para tal questão quando diz que a educação deve ser incentivada pela sociedade. Em outras palavras, equivaleria a dizer que as relações sociais mantidas pelas crianças, antes de entrar na escola, podem servir como recursos para uma aprendizagem mais favorável à produção de conhecimentos desejáveis.

Passando ao artigo 206, em seu inciso III, lê-se que o ensino deve ser ministrado com base em princípios, dentre os quais o princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. Sabe-se que a história de vida de cada criança ou jovem é particular graças a fatores sociais como a situação socioeconômica. Logo, o cotidiano de uma criança proveniente de classes socioeconomicamente desprestigiadas e, portanto, sua realidade social, é diferente do cotidiano e da realidade de crianças oriundas de classes socioeconomicamente prestigiadas. Esse fato foi observado pela Constituição quando concebe que o pluralismo de idéias, ou seja, os vários contextos sociais nos quais as crianças encontram-se envolvidas devem ser respeitados e levados em consideração pela instituição escolar no momento em que se torna um meio pelo qual o conhecimento deverá ser produzido pelas crianças.

Para facilitar a produção do conhecimento pelas crianças, a Constituição também defende o pluralismo de concepções pedagógicas, as quais devem ser satisfatoriamente manipuladas como recursos pedagógicos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nota-se que o pluralismo de ideias é algo que se encontra relacionado às experiências individuais de cada criança acumuladas antes mesmo de entrar na escola e que se constitui em um importante recurso pedagógico de ensino e em um significativo elemento de formação da identidade cultural e social das crianças.