Análise das respostas do questionário aplicado a partir da Pesquisa de Campo

1) Perante a seguinte questão, conseguimos identificar que as entrevistas compreendem o que é um currículo escolar. Tendo em vista que pessoas de diferentes escolas responderam igual. Segundo o diário de campo por nós constituído  podemos destacar que está evidente o currículo nas escolas entrevistadas. As escolas apontam diferentes identidades educacionais, econômicas e sociais.

“As professoras e professores de todas as épocas e lugares sempre estivera, envolvidos, de uma forma ou de outra, com o currículo  antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como “ currículo  pudesse designar aquela parte e de suas atividades que hoje conhecemos como “currículo”. A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos tais como a formação de um corpo de especialistas sobre o currículo  a formação de um corpo de especialistas  sobre um currículo  a institucionalização de setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e surgimento de revistas acadêmicas especializadas sobre o currículo. De certa forma,  todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobe um currículo  As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, e, diferentes épocas, bem antes da institucionalização do estudo d currículo como campo especializado, não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizassem o termo.”  (SILVA,2002)

*Componentes do grupo: Andressa Brand e Cristiele Vedoi

2) Referente as observações feitas nas duas escolas de educação infantil foram levantadas algumas questões uma delas é que no desenvolvimento de suas atividades com os alunos você leva em consideração as situações cotidianas vivenciadas por eles com suporte metodológico para uma melhor fundamentação teórica dos conteúdos trabalhados em classe?

Conforme a observação podemos relatar que ambas as escolas levam em consideração as vivencias dos alunos até porque isto também faz parte das suas vivencias e do  seu processo de ensino aprendizagem e que estas vivencias tanto são relatado pelos alunos que trazem as situações para dentro da sala de aula para serem contadas para os seus coleguinhas em rodinhas quanto para a professora através de entrevistas, reuniões e projetos (Atividades realizadas durante o ano letivo com a participação da família a escola)

Todavia os espaços de Educação Infantil observados em ambos as escolas são um lugar de exploração da realidade que cerca as crianças. Onde o educador deve estar constantemente deve estar preocupado em desenvolver nos alunos a curiosidade e interesse pela interpretação dos fenômenos que ocorrem no meio, em que estão inseridos. Visando assim “experimentar e aprender” tornasse-se uma maneira muito rica e interessante de aprender tendo assim a oportunidade de agir sobre a realidade.

*Componentes do grupo: Maira Rosa e Sonia Cruz

3) De acordo com a pesquisa realizada, encontramos na resposta dos professores a concordância que no planejamento do projeto pedagógico as instituições levam em consideração a realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade em que se localiza a escola através do dialogo aberto ou o estudo dessa comunidade.

Porem nas observações feitas pelo grupo, notamos que as escolas muitas vezes, nem conhece as pessoas que fazem parte dos arredores da escola. Muitas das escolas que visitamos afirmam que interage com a comunidade, mas no dia a dia isso é meramente exposto verbalmente e nunca como integração da sociedade na pratica escolar.

Em contraponto uma única escola do centro de porto alegre, traz para a sala de aula a vivencia da realidade social de cada criança com questionários preenchidos em família, reuniões familiares portfólios, onde consta toda a historia de cada aluno e traz para o interior da escola a comunidade através da abertura da escola para festas, eventos religiosos, esportivos, sociais e culturais.

Segundo Moreira e Candau (2007) um aspecto a ser trabalhado, que deve ser considerado de especial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural de cada um, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que vivemos e à história de nosso país. É fundamental desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades culturais, articulando-se as dimensões pessoais e coletivas desses processos. Constitui, também, um exercício fundamental para nos tornarmos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que se misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.

Piletti em uma pesquisa, faz as seguintes perguntas e tenta respondê-las: “Como podem os profissionais da educação bem desempenhar o seu trabalho se não conhecem a comunidade onde o estabelecimento de ensino em que atuam está localizado? Como pode a escola atingir os objetivos constitucionais da educação – pleno desenvolvimento da pessoa, preparação para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho – se desconhece as condições de vida e as aspirações da comunidade onde vivem os seus alunos?” ao responder fala que:

“O conhecimento da comunidade assume importância ainda maior quando os profissionais da educação não residem no bairro em que atuam”. “Muitas vezes, eles se dirigem à escola, executam as suas tarefas e voltam para casa sem se preocupar, ao menos, em percorrer as ruas onde moram os alunos – quem dirá visitar as suas casas! – para ter um contato, mínimo que seja, com a realidade local.

A questão é tão importante para a melhoria do desempenho escolar de alunos e professores que se torna fundamental organizar, em cada estabelecimento de ensino, um Serviço de Intercâmbio Escola-Comunidade, com representantes da escola (professores, alunos, funcionários) e da comunidade (pais, associação de moradores, organizações sociais etc.)”.

A primeira tarefa desse serviço seria organizar um banco de dados com o maior número possível de informações (de diversas naturezas) sobre a comunidade, abrangendo:

·         Condições materiais: situação das ruas, iluminação pública, saneamento básico, moradia, alimentação, trabalho, salários, desemprego, água tratada, entre outros;

·         Condições sociais: assistência médica, educação, acesso escolar, assistência à infância e aos idosos etc;

·         Condições culturais: espaços para eventos artísticos, de lazer, atividades de fim de semana e demais ações do gênero;

·         Condições familiares: tipos de arranjos familiares, número de pessoas na mesma casa. E assim por diante.

Tais informações poderiam ser enriquecidas com um acervo fotográfico que, exposto na escola – na sala dos professores, por exemplo –, lembrassem sempre os educadores das características da comunidade e dos alunos com os quais atuam.

Como segunda tarefa importante, caberia ao serviço de intercâmbio promover atividades que facilitassem a interação entre a escola e a comunidade, tanto no sentido escola-comunidade, quanto no sentido comunidade-escola, entre as quais estariam visitas às famílias (especialmente dos alunos com maiores dificuldades), saídas dos alunos para melhor conhecerem a sua comunidade, atividades culturais e recreativas nos finais de semana (abertas à comunidade), organização de eventos nas dependências da escola, enfim, um grande leque de possibilidades.

É fundamental, porém, que todas essas atividades de interação entre escola e comunidade caminhem ao encontro daquela que é a atividade-fim do estabelecimento de ensino: a educação. Assim, com base nas informações coletadas e nas atividades de intercâmbio promovidas, caberá à escola desenvolver um processo de ensino e uma programação cultural ampla, ambas as iniciativas embasadas nas necessidades e aspirações da comunidade – portanto, condizentes com a realidade cotidiana.

Dessa forma, os conhecimentos transmitidos pela escola assumirão uma “roupagem local” (linguagem, exemplos, atividades, eventos culturais), aumentarão o interesse dos alunos pela escola e, certamente, também a eficiência e a eficácia do processo de ensino e aprendizagem.”

Referencias:

Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau texto: Indagações sobre o currículo do ensino fundamental, boletim 17 setembro de 2007 - currículo, conhecimento e cultura, pp. 20 – 30 Nelson Piletti http://blog.aticascipione.com.br/gestao-escolar-2/escola-comunidade-uma-interacao-necessaria-nelson-piletti

*Componentes do grupo: Luana Waldow, Raquel Oliveira Cruz, Viviane Oliveira, Jacqueline Silva e Patricia Fraga

4) Como conclusão da análise da situação da avaliação do currículo escolar conforme proposto pela questão nº 4 da nossa pesquisa, realizada pela turma da disciplina de Teoria do Currículo do curso de Graduação em Pedagogia, sob a orientação da Professora Maria Inês Galvez, evidenciamos um total de 8 escolas que tem como sistemática a avaliação de todo o contexto escolar, em todos os aspectos. (Alternativa C)

As principais características consideradas pelo grupo que fundamentam tal resposta e que mais nos chamaram atenção foram: ordem, disciplina, organização, procedimentos burocráticos, e as relações de subordinação, de acordo com as entrevistas realizadas e conforme as anotações de Diários de campo, realizados no período de 20 de maio a 27 de maio de 2013.

[…] mural das regras: 1 - Levantar o dedo e aguardar para ser atendido, 2 - Não correr e gritar na sala de aula, 3 - Fazer fila em silêncio para ir ao lanche, 4 - Organizar o material e a sala de aula quando a professora pedir, 5 - Colocar nome e data nas folhas[...] Na lousa, a professora escreve o roteiro[...] Os alunos W e C correm pela sala de aula, e a professora chama a atenção dizendo que quem não terminar ficará no recreio para fazer e copiar. […] - Baixando o tom, menos, senta, quem disse que podia levantar e sair do lugar sem pedir. […] - Tem hora de falar, agora é hora de ler. […] - Quem não para quieto, e não faz à atividade, o nome vai ficar no quadro, e no recreio ficará no banco, mas quem fizer tudo direitinho, tem chance de sair do banco.(KIELING, Elisabete Regina Henz, Diário de Campo, 2013)

Na hora da entrada para a sala de aula, todos se organizam em fila, sempre os menores na frente, um caminhando atrás do outro com a professora puxando a turma. Na sala há uma rotina, primeiro a chamada, depois o ajudante do dia recolhe os temas de todos e entrega a professora. Há muitas informações visuais nas paredes, como alfabeto, enfim tudo que caracteriza uma educação infantil. (GROFF, Nara Adriana, Diário de Campo, 2013)

Pode-se perceber que as escolas trabalham a avaliação do currículo escolar com base na transmissão de conhecimentos, valores, e conteúdos programáticos que buscam o desenvolvimento e funcionamento adequado da instituição escolar a partir do enfoque Tradicional.

As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em questões técnicas. As teorias tradicionais se preocupam com questões de organização. (SILVA, Tomaz Tadeu da, 2002, P.23)

Assim, entendemos que a avaliação do currículo escolar segue modelos bastante burocráticos e rígidos de acordo com a solicitação e conformidade social. O trabalho nas escolas observadas partem da definição de regras, que, partem de um núcleo centralizador composto de relações de dominação. (Diretor – coordenação pedagógica – corpo docente – alunos) em um espaço simples, mas preparado para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra.

Aprendemos, neste sentido também na disciplina de teoria do currículo, ao estudarmos Paulo Freire, que, na concepção “bancária”, a educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, e reafirmamos que essa forma de educação é que ocorre ainda na realidade existente.

No Texto: “Educação ‘Bancária’ e Educação Libertadora” de Paulo Freire, do livro “Introdução à Psicologia Escolar” organizado por Maria Helena Patto em 1971, entende-se que a educação “bancária” pressupõe uma relação vertical entre o educador e educando. O educador é o sujeito que detêm o conhecimento, pensa e prescreve, enquanto o educando é o objeto que recebe o conhecimento, é pensado e segue a prescrição.

O educador “bancário” faz "depósitos" nos educandos e estes passivamente as recebe. Tal concepção de educação tem como propósito, intencional ou não, a formação de indivíduos acomodados, não questionadores e que se submetem à estrutura de poder vigente. É o rebanho que como uma massa homogênea, não projeta, não transforma, não almeja ser mais. É importante percebermos a "concepção bancária da educação" que mantém a contradição entre educador-educando se faz presente atualmente. (FREIRE 1983, p. 66)

Concluímos também que a resposta é abrangente na prática, na medida em que entendemos que o currículo se reforça e se produz a todo o momento. Por exemplo, através da própria atividade de observação reafirmamos a observação como um método tradicional de avaliação muito utilizado em nosso currículo escolar atual, tanto que enquanto acadêmicas estamos vivenciando essa prática e avaliando o nosso contexto atual.

Fica também evidente, apesar das semelhanças dos métodos, objetivos e processos, o sentido único e subjetivo da representação social de cada escola. Em cada contexto o currículo é priorizado e investido de modo particular a partir dos sujeitos formadores dessa realidade, e depende, portanto, de diversos fatores.

Conforme Thomas Tadeu (1999) currículo é uma questão de saber, poder e identidade.

“O currículo seria um objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri-lo, descrevê-lo, explicá-lo.”(SILVA, Tomaz Tadeu da, 2002, P.11)

Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade. Da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder. (SILVA, Tomaz Tadeu da, 2002, P.15-16)

* Componentes do grupo: Elisabete Kieling, Daniela Pacheco e Nara Groff.

5) De acordo com a resposta escolhida pelo grupo, o educador deve ter consciência, da importância de se trabalhar com as experiências de vida de seus alunos sendo este um fator determinante na sua formação e de sua personalidade, pois isso significa um compromisso com a Educação.

Na observação das escolas, duas delas, em um dos dias observados trouxe em forma de dialogo a importância da formação profissional para o aluno quanto a inserção no mercado de trabalho e trouxe também como cada um se sentia como cidadão inserido na sociedade, mas em momento algum pegou as experiências do dia e da vivencia em sala de aula.

Vimos também em outras escolas como pode ser benéfica as vivencias e experiências quando introduzidas no cotidiano escolares. Como, quando  o educador propõe que cada aluno registre da maneira que quiser as experiências e lembrança da semana, boas ou ruins, para conversar sobre isso em sala de aula na rodinha, colocando os pontos importantes linchados aos conteúdos. Em outro momento o aluno traz para a sala, algo sobre o seu dia a dia e imediatamente o professor da atenção conversando, analisando e expondo quando possível ao colegas para saber as opiniões e possíveis soluções.

A sala de aula é um espaço de vivencia, de convivência e de relações pedagógicas, espaço constituído pela diversidade e heterogeneidade de ideias, crenças, valores e comportamentos e não apenas um local para transmitir conteúdos teóricos.

Conforme afirma RANGEL (1992, p.78):

Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for competente, ele, através do seu compromisso de educar para o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais.

O professor em sala de aula instrui, explica, informa, questiona e corrige o  aluno, fazendo-o explicitar seus conceitos espontâneos. A ajuda do adulto permite à criança resolver mais cedo os problemas complexos que não poderia enfrentar se fosse deixada à mercê da vida cotidiana.

Assim, as experiências das crianças, mais notadamente as que se dão no mundo  escolar, parecem implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a  realidade física e social. (MARINS,1997)

REFERENCIAS:

RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela criança: Uma experiência em diferentes contextos sócios – econômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

MATINS, Jõao Carlos. Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo. São Paulo, 1997

*Componentes do grupo: Luana Waldow, Raquel Oliveira Cruz, Viviane Oliveira, Jacqueline Silva e Patricia Fraga

6) Conforme a resposta do professor entrevistado e nossa observação realizada com uma turma do EJA, podemos concordar com a opção “A”.

Observamos um grande número de jovens, formação de grupos “tribos”, com base nessas observações, foi possível associa-las a um currículo multiculturalista.

O multiculturalismo, tal como a cultura contemporânea, é fundamentalmente ambíguo. Por um lado, o multiculturalismo é um movimento de legítima reivindicação dos grupos  culturais dominados( Silva,p 85, 2002).

A professora que respondeu esse questionário ministra aulas de Sociologia, na qual podemos observar que para explicar o termo Endo= interno, ela usou um exemplo bem comum entre os alunos, citando pessoas que por ingerir bebidas alcoólicas em excesso precisam de medicação venal, ou seja, de fora para dentro. Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis manifestações e expressões culturais de grupos dominados. Observa-se o

predomínio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produções culturais estadunidenses (Silva, p 85, 2002).

O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria a educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe (Silva,p 90,2002) 

7 )  Sim. De forma integrada, comprometida e atual.

Concordamos com a resposta A, pois a interdisciplinaridade é uma forma de estabelecer relações lógicas entre disciplinas do conhecimento, em busca de ampliar os saberes e não reduzir os saberes dessa área. Os princípios de identidade, diversidade e autonomia redefinem a relação a ser mantida entre o ensino e a escola.

Segundo Tomaz Tadeu da silva “é preciso reconhecer que a chamada “ virada linguística” pode nos ter levado a negligenciar certos mecanismo de dominação e poder que tinha sido detalhadamente analisados pela teoria critica .

Embora seja evidente que somos cada vez mais governados por mecanismos sutis de poder é também evidente que continuamos governados, de forma talvez menos sutil, por relações e estruturas de poder baseadas na propriedade de recursos econômicos e culturais.

A analise da dinâmica de poder envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade nos fornece um mapa muito complexo e completo das relações sociais e de dominação do que aquele que as teorias críticas, com sua ênfase quase exclusiva na classe social, no tinham anteriormente fornecido. A concepção de identidade cultural e social desenvolvida pelas teorias pós criticas no tem permitido estender nossa concepção de politica para muito além de seu sentido tradicional – focalizado nas atividades ao redor do Estado. Não se pode negar que a critica feita pelas teorias pó-criticas ao conceito de ideologia tem ajudado desfazer alguns dos embaraços do legado das criticas

A ciência e o conhecimento, longe de ser o outro poder, são também campos de luta entorno da verdade. Parece, pois inquestionável que, depois das teorias pós-criticas, a teoria educacional critica não pode voltar a ser simplesmente critica. Não se pode dizer que os processos de dominação de classe, baseados na exploração econômica, tenham simplesmente desaparecido, na verdade eles continuam mais evidentes e dolorosos do que nunca”.

Através de uma visão integradora relacional, é fundamental para o ensino e aprendizagem. Integra o ser humano com a ciência, a cultura, a arte, a tecnologia com o mundo trabalho, com avida social saldável.

Silva. Tomaz Tadeu.

Documentos de Identidade. Pg. 145 e 146 

Componentes do grupo: Denise Porto, Luciane Faleiro e Solange Silva.

Resultado da Pesquisa de Campo sobre Currículo da Educação Básica, realizada pela Turma de Teoria do Currículo 2013/01. 

Relação de alunas: Andressa Brand, Cristiele Vedoi, Daniela K. Pacheco, Denise P.C Porto, Elizabete Regina Kieling, Jacqueline Da Silva Fontana, Luana Waldow, Luciane F. Caldas, Naira T.O da Rosa, Nara Adriana Groff, Patricia de Fraga, Raquel de Oliveira Cruz, Solange Silva da Silva, Sônia Cruza da Silveira e Viviane Alves Oliveira. 

1.    O que você entende por Currículo Escolar?Justifique.

A -  Organização sistemática e planejada de conteúdos.

B - Programa de disciplinas.

C - Refere-se à vida e a todo o programa da escola.

D - Deve ser construído a partir da realidade do educando e dos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da comunidade local.

E - Outra resposta

2.    No desenvolvimento de suas atividades com os alunos você leva em consideração as situações cotidianas vivenciadas por eles como suporte metodológico para uma melhor fundamentação teórica dos conteúdos trabalhados em classe? Como você faz isso?

A - Sim. Partindo daquilo que os alunos já sabem, dos conhecimentos e experiências já disponíveis.

B - Sim. É necessário que o aluno relacione o conteúdo com sua realidade.

C - Sim. Faz parte do processo ensino-aprendizagem levar em consideração as situações vivenciadas pelos alunos, já que todos são diferentes.

D - Não faz parte do processo

3.    Durante o planejamento do projeto pedagógico escolar, a instituição faz um estudo da realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade onde se localiza? Quais os critérios utilizados para isso?

A - Sim. Através do dialogo e da abertura à comunidade.

B - A instituição conhece sua clientela em todos os aspectos. Por isso, dispensa esse tipo de estudo.

C - Através de sondagem que revele o comportamento sociocultural da comunidade.

D - É necessário realizar tal estudo levando em consideração a realidade da comunidade.

E - Não conheço e nem tenho acesso ao projeto pedagógico

4.    De que forma a escola trabalha a avaliação do currículo escolar?

A - Através de aspectos quantitativos e qualitativos aplicados por meio de testes, atividades práticas e observações.

B - Através de jogos, trabalho em grupo, brincadeiras, pesquisas.

C- Avaliando todo o contexto escolar em todos os aspectos.

  

5.    Você enquanto educador (a) tem consciência da importância de se trabalhar com as experiências de vida de seus alunos como um fator determinante na formação do caráter e da personalidade deles? O que você pensa disso?

A - Sim. Essas experiências de vida são formadoras da bagagem cultural do aluno.

B - Sim. Porém, a formação do caráter e da personalidade é determinada muito mais no ambiente familiar.

C -  Sim. Isso significa compromisso com a educação.

D - Não tenho consciência disto.

6.    Os temas transversais (sexo, drogas, violência, educação ambiental e outros), propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, são explorados em suas aulas? De que forma?

A - Sim. Introduzindo-os dentro do currículo oficial.

B - Sim. Através de projetos.

C - Através de textos, fatos históricos do cotidiano e daqueles vividos pela comunidade local.

D - Não trabalho com temas transversais

7.    Os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e da autonomia são desenvolvidos em suas aulas? Como?

A - Sim. De forma integrada, compromissada e atual.

B - Sim. Através do envolvimento das disciplinas entre si e da contextualização dos conteúdos.

C - Sim. A partir de dinâmicas de interação.

D - Não trabalho desta forma

*Colaboração da postagem feito pela aluna Luana Waldow e participação de Raquel de Oliveira Cruz e Denise Pereira Carvalho Porto na construção dos gráficos demonstrativos da pesquisa.

Atvidade de avaliação

Olá turma de Teoria do Currículo!

Hoje vamos ter uma atividade marcante do nosso semestre: a realização da avaliação de Grau B.

Com o intuito de verificar, na prática do cotidiano escolar, como está sendo formado o currículo escolar das crianças que cursam a Educação Infantil, as séries iniciais e finais do ensino fundamental e os jovens do Ensino Médio da Educação Básica, realizar-se- a uma pesquisa com professores em escolas da rede particular e pública de ensino na cidade de Porto Alegre. Para fins de anonimato não serão revelados os nomes dos informantes. É importante destacar que a pesquisa acontecerá por meio da aplicação de questionários contendo 07 (sete) perguntas relacionadas à formação do currículo escolar, bem como um conjunto de observações registradas em diários de campo. Os resultados serão apresentados em forma de Relatório e estes sob a forma de tabelas para uma maior compreensão dos fatos.

Prof. Maria Inês

Introdução

Os processos de formação desenvolvidos no ambiente familiar, bem como na convivência diária com as pessoas a partir de suas manifestações culturais, quais quer que sejam elas, e em outros segmentos da sociedade civil, são abrangências da educação, logo componentes integrantes do currículo escolar a serem desenvolvidas nas instituições de ensino. Portanto com o intuito de verificar, na prática do cotidiano escolar, como está sendo formado o currículo escolar foi feito uma pesquisa em diferentes escolas, públicas e particulares, de Porto Alegre e região metropolitana, entre os níveis de educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, curso técnico e EJA.

O método de pesquisa utilizado foi o questionário e observação. A partir destes dados organizamos pequenos grupos em sala de aula, para fazer o levantamento referente aos dados coletados que veremos no decorrer deste trabalho.

Jacke Fontana aluna do segundo semestre

 

 

 

 

RESUMO DAS TEORIAS DO CURRÍCULO

Resumo

Para um maior entendimento da turma sobre currículo e compreensão do seu significado no processo educacional, é preciso conhecer os caminhos pelos quais seus estudos foram feitos. Neste seminário, que é ponto alto da disciplina, desenvolvemos análises sobre as teorias do currículo, as suas  questões centrais e como as mesmas atuam em nossa prática. Por meio destes estudos, podemos perceber a educação sob uma nova visão, bem como compreender que o currículo é cheio de  significados culturais,  compreender as relações de poder e de espaço  que envolve aquilo que somos e em que nos tornamos.

Palavras-chave: Currículo. Educação. Conteúdo. Relações de poder. Prática.

1 INTRODUÇÃO

Em meados de 1920, surgi a preocupação com a ideia de currículo como objeto de estudo. A aparição de seus estudos teve ligação com o processo de massificação da escolarização e com a intensa industrialização. Período voltado a racionalização do processo de construção e de desenvolvimento, essa preocupação partia, principalmente, das pessoas que estavam ligadas à administração da educação. O conceito de currículo como uma especificação precisa de objetos, procedimentos e métodos para obtenção de resultados que podem ser medidos passou a ser aceito pela maioria das escolas, professores, estudantes e administradores escolares. No entanto, como esta questão apresenta grande importância no processo educacional, passou a ser vista como um campo profissional de estudo e pesquisas, fazendo com que surgissem outras teorias para questionar o currículo e assim,tentar explicá-lo.

No início, estas teorias buscavam responder:

Qual conhecimento deve ser ensinado?

O que os alunos devem saber?

Qual conhecimento ou saberes são válidos?

O seminário pretende, através das apresentações dos grupos, evidenciar o  currículo como parte integrante do cotidiano da escola e que este influencia direta e indiretamente nos sujeitos que fazem parte do processo escolar e da sociedade em geral, determinando a visão de mundo não só dessa sociedade, mas também de nossas atitudes e decisões neste meio.

2 TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO

Algumas teorias sobre o currículo apresentam-se como teorias tradicionais, que pretendem ser neutras, científicas e objetivas, enquanto outras, chamadas teorias críticas e pós-críticas, argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, mas que implica relações de poder e demonstra a preocupação com as conexões entre saber, identidade e poder.

2.1 TEORIA TRADICIONAL

A teoria tradicional procura ser neutra, tendo como principal foco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essa teoria teve como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo em um momento no qual diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam envolver a educação de massas para garantir que sua ideologia fosse garantida. Sua proposta era que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p.23),

[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.

O modelo que Bobbit propunha era baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavra-chave a eficiência. O currículo era uma questão de organização e ocorria

de forma mecânica e burocrática. A tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Estas idéias influenciaram muito a educação nos EUA até os anos de 1980 e em muitos países, inclusive no Brasil.

De acordo com Silva (2003 p.25),

Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o desenvolvimento do currículo deve responder a quatro principais questões: que objetivos educacionais devem a escola procurar atingir; que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos; como organizar eficientemente essas experiências educacionais e como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados.

Tyler também determinou como identificar ou onde encontrar as respostas às perguntas por ele propostas para elaborar o currículo. Para Tyler, deveriam ser feitos estudos sobre os próprios aprendizes, sobre a vida contemporânea fora da educação, bem como obter sugestões dos especialistas das diversas disciplinas. (SILVA, 2003). Mas, para fazer esse levantamento, as pessoas envolvidas deveriam respeitar a filosofia social e educacional com a qual a escola estivesse comprometida e a psicologia da aprendizagem.

Numa linha mais progressista, mas também tradicional, apresenta-se a teoria de Dewey, na qual aparecia mais a preocupação com a democracia do que com o funcionamento da economia. (SILVA, 2003). Essa teoria dava, também, importância aos interesses e às experiências das crianças e jovens. Seu ponto de vista estava mais direcionado à prática de princípios democráticos, sendo a escola um local para estas vivências. Em sua teoria, Dewey não demonstrava tanta preocupação com a preparação para a vida ocupacional adulta.

A questão principal das teorias tradicionais pode ser assim resumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos resultados.

2.2 TEORIAS CRÍTICAS

Em meio aos muitos movimentos sociais e culturais que caracterizaram os anos de 1960 em todo o mundo, surgiram às primeiras teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicional, em específico, aqui, as concepções sobre o currículo. As teorias críticas preocuparam-se em desenvolver conceitos que permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o currículo faz. No desenvolvimento desses conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideologia. Além disso, vários pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como críticas e, embora tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.

Segundo Silva (2003), Althusser, filósofo francês, fez uma breve referência à educação em seus estudos, nos quais pontuou que a sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas para manter a sua ideologia. Sustentou que a escola é uma forma utilizada pelo capitalismo para manter sua ideologia, pois atinge toda a população por um período prolongado de tempo.

Pelo currículo, ainda na visão de Althusser, a ideologia dominante transmite seus princípios, por meio das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus interesses, dos mecanismos seletivos que fazem com que crianças de famílias menos favorecidas saiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidades próprias das classes dominantes, e por práticas discriminatórias que levam as classes dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante. (SILVA, 2003).

Analisando as relações sociais da escola, Bowles e Gintis, de acordo com Silva (2003), apontaram uma outra questão para responder à questão sobre como a escola é reprodutora de um sistema dominante:

A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2003, p. 33).

É possível perceber a prática mencionada por Silva (2003) no processo escolar atual fazendo relação, principalmente, entre as escolas particulares e as públicas, e também dentro delas, sobretudo nas públicas, onde as relações internas favorecem alunos mais favorecidos economicamente. Assim, as escolas reproduzem os aspectos necessários para a sociedade capitalista: trabalhadores adequados a cada necessidade dos locais de trabalho, líderes para cargos de chefia e líderes obedientes e subordinados para os cargos de produção.

Os sociólogos Boudieu e Jean-Claude, segundo Silva (2003), desenvolveram uma crítica sobre a educação afastando-se um pouco das análises marxistas. Em seus estudos, propuseram que a reprodução social ocorre por meio da cultura, ou seja, ocorre na reprodução cultural; que pela transmissão da cultura dominante fica garantida a sua hegemonia; que o que tem valor é a cultura dominante, os seus valores,  gostos, costumes e os seus hábitos, que passam a ser considerada a “cultura”, desprezando os costumes e valores das classes dominadas, os quais, por sua vez, passam a não ter valor. (SILVA, 2003). Aqui, não propomos que uma ou outra esteja certa ou que apenas os valores culturais da classe dominante ou da dominada sejam válidos, pois é necessário analisar a forma como é trabalhada na escola essa cultura dominante.

[...] a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusão. O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através do código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo todo, nesse código. [...] Em contraste, para as crianças e jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável.

(SILVA, 2003, p. 35).

A reprodução cultural, então, atua como educação excludente, eliminando do processo educacional as crianças de famílias menos favorecidas que não têm como compreender a linguagem e os processos culturais das classes dominantes. Nesse caso, o resultado ocorre da seguinte forma: as crianças das classes dominantes são bem-sucedidas e alcançam um grau mais elevado de escolarização, e as das classes dominadas são excluídas da escola ou apenas frequentam até um nível básico da educação. Defendem Moreira e Silva (2001, p. 27) que:

Na concepção crítica, não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos.

A partir desta análise, entendemos que não existe uma ou outra cultura, sendo que a mesma é construída no processo educacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os sujeitos que estão envolvidos nesse processo devem participar desse “terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus conhecimentos.

A reconceptualização foi mais um movimento que demonstrou a grande insatisfação das pessoas envolvidas com o estudo do currículo em relação aos parâmetros estabelecidos por Bobbit e Tyler. Essas pessoas passaram a perceber que o currículo não poderia ser compreendido apenas de forma burocrática e mecânica, sem relação com as teorias sociais da época. As teorias se apresentaram, então, de um lado, críticas, baseadas nas estruturas políticas e econômicas e na reprodução cultural e social e, por outro lado, surgiram as críticas inspiradas em estratégias interpretativas de investigação, como a fenomenologia e a hermenêutica.

A ênfase das teorias críticas estava no significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo. Isso significava observar as experiências cotidianas sob uma perspectiva profundamente pessoal e subjetiva, levar em consideração as formas pelas quais estudantes e docentes desenvolviam, por meio de processos de negociação, seus próprios significados sobre o conhecimento. Embora tenham tentado identificar tanto as teorias marxistas como as ligadas à fenomenologia com o movimento reconceptualista, os pensadores ligados às ideias marxistas não queriam muito essa identificação em virtude do aspecto estritamente subjetivo de sua teoria.

Na perspectiva fenomenológica, o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no quais docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se acostumou a ver como dados naturais. (SILVA, 2003, p. 40).

Entre as teorias de currículos baseadas nas análises sociais de Marx, surgiu a elaborada por Apple, que teve grande influência na educação. Para Apple, conforme Silva (2003), a seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. A questão não é apenas qual conhecimento é verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera verdadeiro. Considera importante analisar tanto valores, normas e disposições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas que constituem o currículo oficial. A escola, além de transmitir conhecimento, deve ser, também, produtora de conhecimento. Apple faz uma intensa crítica à função da escola como simples transmissora de conhecimentos determinados por interesses dominantes, principalmente valores capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo.

De acordo com Silva (2003), Henry Giroux acreditava que as teorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a reprodução das desigualdades e das injustiças sociais. Compreende o currículo por meio dos conceitos de emancipação e libertação.

É através de um processo pedagógico que permita às pessoas se tornar conscientes do papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas de seu poder e controle. (SILVA, 2003, p. 54).

É por meio do currículo e na escola que as crianças devem exercer práticas democráticas. No processo educacional, elas deverão participar discutir e colocar em questão as práticas sociais, políticas e econômicas, analisando seu contexto e percebendo seu caráter de controle. Assim, poderão ter atitudes de emancipação e libertação. Os professores possuem responsabilidade no sentido de serem pessoas atuantes neste processo, permitindo e instigando o aluno a participar e questionar, bem como propondo questões para que reflitam. Os estudantes devem ter seu espaço para serem ouvidos e suas ideias serem consideradas.

Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de melhor expressão chamamos de pedagogia do conflito), o educador reassume a sua educação e seu papel eminentemente crítico: à contradição (opressor-oprimido, por exemplo), ele acrescenta a consciência da contradição, forma gente insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de uma sociedade mais livre. (GADOTTI, 1989, p. 53). Silva (2003) compara a teoria de Giroux ao que diz Gadotti (1989) quando se refere à pedagogia do colonizador, contra uma pedagogia do conflito, destacando o papel fundamental do professor na busca pela formação da consciência de seus alunos para não apenas receberem informações, mas refletirem sobre elas, questioná-las e, se necessário, se posicionarem contra. Silva (2003, p. 55) expressa que Giroux vê a pedagogia e o currículo através da noção de ‘política cultural’. O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de ‘fatos’ e conhecimentos ‘objetivos’. O currículo é um local onde ativamente se produzem e se criam significados sociais.

Os significados que Silva (2003) menciona estão ligados às relações sociais de poder e desigualdade e devem ser questionados e contestados.

Freire (2003), embora não tenha elaborado uma teoria sobre currículo, acaba discutindo esta questão em suas pesquisas. Sua análise está mais baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados à ordem mundial. A crítica de Freire (2003) ao currículo está resumida no conceito de educação bancária, que concebe o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário. Freire (2003) ainda critica que a educação se resume apenas em transmitir o conhecimento, e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno, de recepção passiva. O currículo está, dessa forma, desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer.

Freire (2003) propõe um novo conceito de educação problematizadora, no qual defende que não existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece e que o conhecimento é sempre intencionado, ou seja, dirigido para alguma coisa. O conhecimento envolve intercomunicação e é por meio dela que os homens se educam. Freire (2003) concebe o ato pedagógico como um ato dialógico e utiliza, em seus escritos, o termo conteúdos programáticos. No entanto, existe uma diferença em relação às teorias tradicionais, especificamente na forma como se constroem estes conteúdos.

Em seu método, Freire (2003) utiliza as próprias experiências de seus alunos para determinar os conteúdos programáticos, tornando, assim, o conhecimento significativo para quem aprende. No entanto, não nega o papel dos especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Os conteúdos são definidos junto com os ALUNOS e na realidade em que estão situados. Freire (2003) elimina a diferença entre cultura popular e cultura erudita e permite que a primeira também seja considerada conhecimento que legitimamente faz parte do currículo.

Segundo Silva (2003), outro movimento crítico em relação às teorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação. Diferentemente das outras teorias que tinham como base as críticas sobre as teorias tradicionais de educação, esta tinha como referência a antiga sociologia da educação, que seguia uma tradição de pesquisa empírica sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupada principalmente com o fracasso escolar de crianças das classes operárias. Porém, essas pesquisas fundamentavam-se nas variáveis de entrada, classe social, renda e situação familiar, e nas variáveis de saída, resultado dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, deixando de verificar o que acontecia entre esses dois pontos.

A Nova Sociologia da Educação tinha uma preocupação com o processamento de pessoas, e não do conhecimento. Segundo Silva (2003, p. 66), “A tarefa de uma sociologia do currículo consistiria precisamente em colocar essas categorias em questão, em desnaturalizá-las, em mostrar seu caráter histórico, social, contingente, arbitrário”. A questão básica era a conexão entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição de poder. Questionava por que era atribuída mais importância a certas disciplinas e conhecimentos do que a outros.

Basil Berstein também, de acordo com Silva (2003), elaborou sua teoria na linha sociológica, definindo que a educação formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currí- culo, a pedagogia e a avaliação. O currículo define o que conta como conhecimento válido; a pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento; e a avaliação, o que conta como realização válida desse conhecimento. Sua preocupação estava na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização estão ligados a princípios diferentes de poder e controle.

Nos estudos sobre currículo, percebemos que nem tudo o que ocorre no processo pedagógico está explícito nos currículo. Fazemos referência ao currículo oculto, que não constitui propriamente uma teoria, mas está presente no cotidiano da educação ou da escola. Podemos dizer que envolve processos que estão implícitos na escola, mas que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Silva (2003, p.78), “O currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”. Ele está presente nas relações sociais da escola. São os comportamentos, os valores e as atitudes que estão presentes na aprendizagem.

As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumas vezes, desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em relação a uma determinada filosofia e projeto educativo e outras nem tanto ou completamente contrárias. (SACRISTÁN, 2000 p. 43).

São as ações implícitas que caracterizam o currículo oculto. Estão presentes, mas não estão organizadas ou planejadas no currículo e tanto podem ser positivas como negativas. Para as teorias críticas, estas ações geralmente ensinam o conformismo, a obediência e o individualismo, ou seja, comportamentos que mantêm a ideologia dominante.

Podemos identificar os elementos que contribuem para esta aprendizagem no cotidiano escolar, nas relações, quando ensinamos rituais, regras e regulamentos, na divisão entre os mais capazes e menos capazes, na divisão do tempo, na pontualidade, na organização dos espaços e, até mesmo, nas questões de gênero. É necessário desocultar o currículo para perceber o que envolve estas práticas e estes conhecimentos. Devemos perceber o que está por trás dessas atitudes para podermos modificá-las dando-lhes novos objetivos.

2.3 TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Podemos começar a falar sobre as teorias pós-críticas analisando o currículo multiculturalista, que destaca a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. O multiculturalismo, mesmo sendo considerado estudo da antropologia, mostra que nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Em relação ao currículo, o multiculturalismo aparece como movimento contra o currículo universitário tradicional que privilegiava a cultura branca, masculina, europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante. A partir desta análise, houve a proposição de que o currículo também incluísse aspectos de formas mais representativas das diversas culturas dominadas. Assim surgiram duas perspectivas: a liberal ou humanista e a mais crítica.

A linha liberal defende ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas, e a visão crítica pontua que, dessa forma, permaneceriam intactas as relações de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir que outras for- mas culturais tivessem seu “espaço”. De acordo com Silva (2003, p. 90), “O multiculturalismo mostra que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não podem ser reduzidas à dinâmica de classe”.

As desigualdades criadas dentro do processo escolar não aparecem apenas nas relações de poder entre grupos dominantes a partir de questões econômicas, mas também nas diferenças raciais, de sexo e gênero, quando são colocados como dominantes valores, como a superioridade masculina e a branca.

As relações de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas, que questionam, como já foi dito, não apenas as desigualdades de classes sociais. Neste caso, o feminismo aparece para questionar o predomínio de uma cultura extremamente patriarcal, na qual existe uma grande desigualdade entre homens e mulheres. Inicialmente, a principal questão dizia respeito ao acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual para homens e mulheres e, dentro do currículo, havia distinções de disciplinas masculinas e femininas. Assim, certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem oportunidade.

Numa segunda fase desta análise, foi questionado que o simples acesso às instituições e conhecimentos tidos como masculinos não bastava para o valor feminino ser percebido. Segundo Silva (2003, p. 93), “O simples acesso pode tornar as mulheres iguais aos homens - mas num mundo ainda definido pelos homens”. Dessa forma, a intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os conhecimentos femininos, dando-lhes igual importância.

O currículo oficial valorizava a separação entre sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição, tudo o que reflete experiências e interesses masculinos. Por meio de discussões curriculares sobre gênero, procuramos perceber os interesses e valores femininos, como importância das ligações sociais, intuição, artes e estética, comunitarismo e cooperação. O que pretendemos não é utilizar apenas uma forma ou outra, mas equilibrar, por meio do currículo, todos estes interesses e particularidades para conseguir um equilíbrio.

As questões raciais e étnicas também começaram a fazer par- te das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial. O currículo não pode se tornar multicultural apenas incluindo informações sobre outras culturas. Precisa considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e política. É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo, proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um ou de outro.

Na visão pós-estruturalista que analisa as questões de significado, do que é considerado verdadeiro em termos de conhecimento, os significados são o que são porque foram socialmente assim definidos. Portanto, os campos de significação são caracterizados por sua indeterminação e por sua conexão com o poder. Assim, a noção de verdade também é questionada e por que algo é considerado verdade. A questão não é, pois, saber se algo é verdadeiro, mas saber por que esse algo se tornou verdadeiro. A perspectiva pós-estruturalista coloca em dúvida as atuais e rígidas separações curriculares, além de todo o conhecimento.

A teoria pós-colonial, juntamente com o feminismo e com o movimento negro, procurou incluir as formas culturais e experiências de grupos sociais descriminados pela identidade européia dominante. Teve como objetivo estudar as relações de poder entre nações que compõem a herança econômica, política e cultural de seus países colonizadores. Questionou as relações de poder e as formas de conhecimento pelas quais a posição européia se mantém privilegiada. Existe uma preocupação com as formas culturais que estão no centro da sociedade de consumo que definem novas idéias de imperialismo cultural, mantendo sempre a hegemonia das culturas colonizadoras.

2.4 BREVE ANÁLISE ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Considerando as teorias apresentadas, compreendemos o papel político presente no currículo e que ele não é algo neutro. Procurando analisar o currículo de uma forma mais objetiva e prática, percebemos que ele é de suma importância para a organização da ação pedagógica. Não temos a intenção de encontrar um conceito. Entretanto, para conseguir relacioná-lo à prática, é necessário pontuar algumas de suas intenções, o que acaba, de certa forma, conceitualizando-o.

Para Sacristán (2000, p. 15), “Quando definimos currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível de modalidade de educação, numa trama institucional, etc.” O currículo, então, é um meio pelo qual a escola se organiza, propõe os seus caminhos e a orientação para a prática. Não podemos pensar numa escola sem pensar em seu currículo e em seus objetivos. Todavia, não estamos propondo isto apenas de forma burocrática e mecânica, como propunha a teoria tradicional, mas percebendo todo o contexto em que isto ocorre e as conseqüências na prática pedagógica e na formação do educando.

As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais se expressam e mode-

lam conteúdos e formas. (SACRISTÁN, 2000, p. 16).

Assim, para determinar os conteúdos, os códigos pedagógicos e as ações em nossos currículos, devemos perceber o que queremos, que crianças e adultos queremos formar, qual o papel do professor e da escola neste processo, sem nos esquecermos de que o currículo possui seu papel social, político e ideológico.

Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social, etc., acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currículo, na seleção de componentes do mesmo, desembocam numa divisão especialmente ponderada entre diferentes parcelas curriculares e nas próprias atividades metodológicas às quais dá lugar. Por isso, o interesse pelos problemas relacionados com o currículo não é senão uma conseqüência da consciência de que é por meio dele que se realizam basicamente as funções da escola como instituição. (SACRISTÁN, 2000, p. 17).

Como o currículo organiza as funções da escola e os seus elementos refletem seus objetivos, devemos dar a importância devida a esse processo e perceber que a escola precisa ter o seu currículo, não apenas como grade curricular, mas abrangendo de forma interligada todas as suas finalidades, as quais já foram pontuadas. Além de perceber seu papel fundamental, também é necessário constante verificação, análise, interpretação e reelaboração, para mantê-lo atualizado e nele perceber, por meio da prática, o que estamos reproduzindo ou produzindo, transmitindo ou construindo. O professor deve se perceber como participante no processo de elaboração e reelaboração, não se esquecendo de seu papel de educador.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Seminário,  não teve como objetivo último, conceitualizar simplesmente currículo, mas de compreender o currículo, sua função, seus efeitos e seu significado.

Nas primeiras apresentações dos grupos sobre o currículo, as alunas  procuraram mostrar que os estudos sobre currículo tiveram um papel puramente burocrático e mecânico, com questões relacionadas a procedimentos, técnicas, métodos e avaliação, comparando a escola a uma empresa. Em nossas ligações e análises com o cotidiano escolar, foi possível  perceber que muitos profissionais possuem esta visão de currículo e que, em suas práticas, não conseguem perceber o seu papel social e político que o currículo exerce. Nos estudos sobre as teorias críticas e pós-críticas, abordadas pelos últimos grupos, foi possível constatar que estas teorias  surgiram para repensar o papel do currículo, que se diz neutro, no currículo tradicional, e questionar a pura transmissão de conhecimentos elaborados por um determinado grupo. Com os estudos sobre as teorias críticas,  a turma  descobriu que estas atacaram as perspectivas empíricas sobre o currículo tradicional. Foi possível entender através das discussões que as bases da teoria crítica são estudos sociológicos, filosóficos e antropológicos, sendo as ideias de Marx bastante marcantes. A partir dessas ideias, o currículo passou a ser um espaço de poder, um meio pelo qual é reproduzida e mantida uma ideologia dominante, podendo também ser um espaço de construção, de libertação e de autonomia.

        Após o estudo das teorias, pudemos conhecer, de forma mais complexa, a sua essência, as relações de poder que as envolve, o cunho política, econômico, cultural e racial que está por trás da construção de um currículo, o qual, numa visão menos atenta, acaba passando despercebido. Uma coisa é certa:

Existem questões que permeiam o currículo e que devem ser olhadas com lentes especiais, pois com totalidade determinam nossa prática, fazendo com que, sem termos a visão nítida do processo, reproduzamos os interesses das classes dominantes.

O seminário sobre as teorias do currículo se fez necessário e pertinente à disciplina para compreendermos a escola com um olhar mais crítico, ampliar nosso campo de conhecimentos e nossas práticas

A compreensão das teorias sobre currículo se faz importante para compreendermos a história e os interesses que envolvem a construção dos mesmos, para percebemos com olhar mais crítico nossos currículos, o que eles trazem e fazem e em que precisam mudar.

4 REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1989. MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.